以學生為中心的教學模式、策略與方法辨析

強丹丹 張冉昕

（西安歐亞學院 陜西·西安 710065）

由于“教學模式”“教學策略”“教學方法”等相關概念或是直接從教育教學的實踐中總結而來的，或是受教育教學實踐的發展而在不斷進行著調整，因此尚未形成統一、明確的概念界定。但是，為了便于在教育教學實踐中靈活運用以上概念，本研究嘗試從以上各概念的起源及目前學界的一般共識入手，進行界定與區分。

1 “教學模式”“教學策略”“教學方法”的概念界定

“教學模式”通常是指在一定的教學理論指導下，為設計和組織教學，在實踐中建立起來的關于教學活動的一套基本結構框架或方法論體系。

“教學策略”是關于教學活動的操作程序、方法、技術與手段的概括性綜合。相較于教學模式而言，教學策略更具有靈活性，可能會根據實際情況對教學方法、教學內容、組織形式等進行相應的調整，所以往往指向單個或局部教學行為。

“教學方法”可以說是更為詳細具體的方法、技術與手段。幾個概念的比較如表1所示。

表1：教學模式、教學策略與教學方法的概念對比

總體來說，“教學模式”“教學策略”與“教學方法”這三大概念雖然有所交叉，但一般認為這三個概念的是一種包含關系，范圍從大到小的順序依次為：教學模式、教學策略、教學方法。

其中，教學模式一般被作為教學理論與實踐的橋梁，又因為它所處的較為宏觀的視角而避免了其頻繁地演變，所以相比較而言具有相對穩定性。因此，下文將以“教學模式”為切入點，對教育教學理論與實踐的發展歷程、內涵及分類進行介紹。

2 教學模式的發展歷程

從教學模式的數量的視角出發，大致可將教學模式發展歷程的重大轉變劃分為3個發展階段：

2.1 單一教學模式主導時期（古代-20世紀初）

概括來講，此時期的教學模式呈現出如下的特點：

（1）以知識傳遞為目標：古代的教育理念主要為知識本位，圍繞信息載體“書”進行，私塾式的精英教育模式是當時最為典型的特征。

（2）以教師講授為中心：如德國著名教育家赫爾巴特提出“明了—聯系—系統—方法”四段教學模式，著眼于知識的傳授、經驗的接受。

其中，“傳遞—接受式”教學模式被認為是當時最典型的教學模式，包含“復習舊課—激發學習動機—講授新課—鞏固練習—檢查評價—復習鞏固”等環節。此模式源于赫爾巴特的四段教學模式，后經蘇聯人改造后傳入我國，并在國內教學中廣為流傳。

2.2 兩大教學模式沖突時期（20世紀初-20世紀50年代）

進入第二次工業化革命后，為了大批培養工程技術人員，產生了學校式的大眾教育模式。19世紀末20世紀初，出現了以美國著名教育家帕克、約翰·杜威為代表的進步主義教育流派。像杜威提出的“做中學”的課程理論，主張讓學生在實際活動中進行學習。

在進步主義教育思潮的影響下，比較典型的教學模式要屬20世紀初杜威基于經驗主義學習理論提出的“五步問題解決學習模式”，對應的程序為“暗示—問題—假說—推理—驗證”。

可以看出，新的教學模式與傳統教學模式相比，更多的是從以教師講授為中心、傳遞知識為目標轉變為以兒童為中心、以問題解決為目標。至此，教學模式的發展進入了傳統和現代教學模式同時并存，相互對峙、彼此沖突的時期。

2.3 多樣化教學模式發展時期（20世紀50年代-至今）

隨著第三次工業革命的到來，社會對人才的需求轉變沖擊著傳統的大學教育，計算機的出現催生了新的教育理論及范式。可以說，目前在教育教學實踐中出現的大量模式、策略和方法，均產生于這一時期。

1972年，美國學者布魯斯·喬伊斯等人出版了《教學模式》一書，對當時流行的教學模式分為了信息加工類、社會類、個體類、行為系統類共四種教學模式類型，此研究被認為是最早對教學模式的系統研究，也被認為是當時研究教學模式不可或缺的參考資料。

3 “以學生為中心”的教學模式、策略與方法探究

1980年代，“以學生為中心”的本科教學改革運動席卷了美國所有高校。此教學理念的提出，促使美國高校創新了一系列教學模式及方法，并使得一些在特定學科使用的教學模式也得以發揚光大。諸如在探究教學模式下衍生出來的項目式、問題導向式等教學模式，以及案例教學法、同伴教學法等教學方法。與此同時，信息革命的迅速發展，又進一步引發了諸如混合式教學、翻轉課堂教學、慕課、微課等技術支持類教學模式及方法。

基于此，我們在查閱大量資料的基礎上，結合趙炬明教授對此問題的分類，將學界經典的“喬伊斯教學模式分類”進行了梳理擴充，具體如表2所示。

表2：教學模式分類擴充

以美國教育家克伯屈于1918年提出的“科學探究式教學模式”為例，該教學模式的程序包含“問題—假設—推理—驗證—總結—提高”等環節。而將探究式教學真正應用于課程設計中的要屬美國生物學家施瓦布。他深受邏輯實證主義的影響,因此開發了“科學/生物探究教學模式”，包含“呈現研究領域和方法—明確問題、確定困難—思考問題、提出假設—思考解決途徑及辦法—導出結論”等幾個環節。

然而，由于此時期的探究教學模式均是基于經驗主義科學觀提出來的，因此，此觀點在20世紀中后期，也引起了一批后現代科學哲學家的批判，如波普爾的證偽主義、皮亞杰的建構主義等科學觀。

在不斷的發展完善過程中，美國國家科學研究委員會（National Research Council，NRC）將科學探究教學模式的操作程序進一步優化為“參與探究活動、形成假設并驗證、分析數據做出解釋、所學知識用于新情境、回顧并評價”五個環節。像項目式學習、問題導向式學習、案例教學法等均是在探究式教學模式的基礎上衍生出來的。

由此可見，教學模式雖然具有一定的穩定性，但在教學實踐的基本流程等方面，也在不斷進行著更新和優化。因此，老師們可以根據需求選擇適合自身課程及教學特點的教學模式、策略或方法進行教學實踐，并且可在原有基礎上進行一定的改良與創新。