“1+N”問題：讓教師成長拾階而上
——以“冬季戶外活動”園本教研故事為例

文/夏靜燕 江蘇省江陰市迎陽路幼兒園

教師專業成長和課程建設是幼兒園的重點工作，兩者猶如大樹的樹干和枝葉互相滋養、互相成長?！敖處煂ι钪懈鞣N資源的興趣、用心、好奇和探究是課程內容不斷充實的關鍵?！倍處煂I成長猶如幼兒“在親身體驗、實際操作中學習”，只有在解決實際課程問題時才能更好地調動教師運用專業能力深入思考和解決問題，促進教師研修能力和專業能力成長。

12月下旬，隨著氣溫逐漸下降，教師反映現在的早操有種寒冷徹骨感。顯然，冬季戶外活動（早操和體育活動）模式急需調整。結合這個實際問題，我園嘗試以“1+N”問題，即“一個中心議題+多個小問題”的方式引領教師在實踐中反思，注重研究問題的真實性及教師反思的有效性。

一、內視反聽，在回顧與梳理中調整行動策略

活動有沒有效、好不好，不是園部管理層的一言堂，如何調整、如何創新更不能全靠園部的指揮棒。改革和創新更不是一蹴而就，也不是一兩次的反思和調整就能達到完美的結果。只有基于教師立場的改變才是有共鳴的教研，也才能激發教師的執行力和創新力。

在征詢和調查中，大部分教師反映去年的冬季戶外活動方式跑操，即教師帶領幼兒一路縱隊按照路線魚貫跑步（戶外場地及南北四層樓）+混齡式韻律活動+各班各場地30分鐘體育活動，認為這樣的方式就很好，不用調整。于是園部決定尊重教師的想法，并進行了第一次教研審議，審議的中心議題為“原有冬季戶外活動方式的優點和問題是什么”。

原有的冬季戶外活動是每位教師都體驗過的，自然會有切實的體悟。在梳理與反思中，教師把問題主要聚焦在了體育活動上，他們認為現有的體育活動形式需要調整，并嘗試用追問“+N”的方式“拷問”，并最終確定以班級為單位“音樂韻律熱身+循環跑操（2—3輪）+韻律放松+班級體育活動”的方式開展第一輪的冬季戶外體育活動。

中心議題 優點 “N”問題活動強度不夠跑操能讓幼兒快速達到一定的運動量活動器械單一原有冬季戶外活動方式的優點和問題是什么活動中排隊等待游戲時間較長場地擺放，少數幼兒參與，花費時間長且耗時長幼兒活動自主性不強跑操的安全性問題疫情下，混齡活動還適合嗎……聚焦在體育活動上混齡的活動形式增加了幼兒之間的交往

調整后的活動樣態是否適合幼兒，實際操作有何問題？我們加強教師在實踐過程中的討論和調整，從“組織形式”“提供支架”“循環頻率”三方面對冬季戶外活動進行了三次微調。

組織形式 一個班級分成兩個小組，每組由一位教師帶領活動作息調整 戶外活動時間挪后提供支架音樂暗示清晰循環活動中不同音樂的指向性減少不同年級活動的熱身音樂長度，比如把大班的結束音樂當作下一個中班的熱身開場音樂器械支持 從無器械的純跑步到增加各種游戲材料作為跑步中的障礙循環頻率“跑步+休息（走）”的循環次數由三次減為兩次

二、改轅易轍，在行動與推進中重塑價值定位

在實踐中我們發現，教師淺層的實踐行為與深層的教育理念存在脫節，如何讓教師以更為開放、豐富的思維導向聚焦、反芻教育實踐，清晰教育行為與主張，是我們急需轉變的。

1.找尋問題根源。

我們把第二階段的中心議題定為“冬季體育活動核心經驗是什么”。查詢《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），教師很快就清晰了：要滿足幼兒運動量的需求，另外要培養幼兒對體育活動的興趣。

透過現象追尋本質才是教研的價值所在。我們依然嘗試用不斷追問的方式讓教師在碰撞和辨析中清晰行動的本質和目的。教師體悟到只有開展“以幼兒的興趣為出發點，學習探索實踐在前，教師觀察指導在后的開放式的體育活動”才是解決問題的根本。

再次審視第一階段的活動，有了一些發現：加入器械循環，雖然游戲材料增加，但幼兒處于跟隨狀態，抑制了幼兒的自主性和創造性；中、小班使用大班幼兒擺放的器械場地，雖然節省了時間，但材料選擇余地小，活動目標缺乏年齡針對性。而班級體育活動的問題依然沒有得到實質性的解決。

面對一系列的問題，哪個活動留？哪個活動舍棄？在討論中，教師作出了大膽地選擇和決議：

只留下跑操作為熱身活動，戶外活動的重心落在體育活動的調整上。

2.提供瓶頸抓手。

確定了重點調整內容為體育活動后，意味著所有的教師需要以獨立的個體來調整與創新。教師紛紛提出了請求支援的問題：玩黑色大桶的教師表示就三個桶，材料多樣化如何引導幼兒游戲？大型器械場地的教師疑惑：大型玩具幼兒一上去就會玩了，還怎么來探究？有的教師反映，幼兒游戲時不知道該關注哪方面的經驗點……

教研活動無疑遇到了瓶頸期，此時園部必須及時給予教師實踐性的策略。于是，園部嘗試用項目研究的方式設計了“冬季班級戶外體育活動推進圖”，引導教師從“關注幼兒的興趣和問題，教師預設→師幼共同確定活動主題→對照《指南》獲得經驗了解幼兒已有經驗、興趣和問題→思考預設可能開展的活動需利用的資源（可否結合生活類資源，如早操器械、地墊、廢舊材料等）→考慮支架提供（場地、器械標記、材料、保護措施、收放標記等）→實踐探究（幼兒計劃表征）→獲得新經驗或出現新問題”，以循環探究的方式開展活動并內化。

如大班“木梯組合”活動中，從一開始的個別幼兒參與搭建到全員參與后的問題討論，發現幼兒的興趣聚焦在“想自己確定主題”“想和同伴合作”搭建這兩個點上。于是，教師從“材料的自主選擇”“主題與規則的討論”著手觀察，并在幼兒需要幫助的情況下給予支持，幼兒的游戲興趣不斷拓深和拓寬，還提出了要和其他場地進行聯動的請求。

推進圖的梳理不僅僅給了教師對體育活動探究的內容、路徑和方法搭建的框架，便于教師在實踐中有便于行動的抓手，從另一個層面看，園部對教師在推進中采用的方法不固化，教師可以采用圖加文的思維導圖式，可以用文字的形式進行梳理推進，也可以以照片的形式呈現，不管是以何方式，都無形地引導教師往更深層的教育內涵和更貼近幼兒的需要去深度思考體育活動中的價值取向。

3.多維度支持。

隨著活動的深入開展，教師的問題依然不斷涌現：塑膠地上的教師提出問題，哪些體育器材能用？現在的器材擺放亂得很（因為之前的校園防疫、基建等問題，體育器材室另作他用）。大班年級組長很苦惱，雖然作息后移了10分鐘（8:00）開始戶外活動，但隨著天氣越漸寒冷，這個時間幼兒出勤率不全，出來活動依然冷得很。每個場地有重點推進的項目內容，器械材料出現了數量告急的狀況，于是，在教師的研討建議下，對場地、作息及器械材料再次進行了調整。

（1）場地再規劃。

前期活動已經把戶外可活動的場地進行了劃分，但在游戲中，教師反映這個場地太小，場地不適合玩某種體育項目，班級場地區域不明確，出現交叉情況。于是由年級組長和副組長組成的園部審議小組在討論后決定再優化場地規劃，在實踐層面確定某些場地特殊性（只能玩某種材料），按照整個學校戶外資源進行了劃分，劃分出29個場地，留出1個備用場地，滿足2個年齡段14個班級28個小組同步使用外。

（2）作息再調整。

冬季出太陽的時間較晚，因為園所房屋設計的原因，場地曬到陽光的時間不同。出于盡量讓幼兒沐浴在陽光下的目的，索性把作息時間再次進行了大后移，從8:30開始，中大班14個班級同時戶外活動，從9:00開始，小班7個班級使用戶外場地。

（3）材料再添加。

園部組織教師針對戶外體育器械材料在內容和數量上進行了梳理，針對各年齡段急需的器械材料進行了緊急添置。針對因疫情等原因造成的體育器械材料存放空間不足的情況下，園部為教師添置了便于小組活動存放小型器械的60多個周轉箱。從空間、場地、材料上多維度支持，滿足教師行動中的需求。

三、爬梳剔抉，在自省與審視中定位后續資源

隨著寒冷天氣的來臨，戶外活動場地經常會轉為室內開展。教師智慧地把部分戶外推進的體育活動遷移到室內開展，讓資源得到了共享。同時，由于一個階段都在推進同一個項目，教師反映班級幼兒看到其他班的體育項目有種望眼欲穿的期盼感。

于是第三階段的教研活動中心議題為“隨著學期結束，如何進行成果資源的管理”，把學期末教研成果的管理方法下放給教師來策劃。

“N”多問題隨著討論的熱化不斷被提出——場地能不能輪流使用？如何輪流使用？別的班玩什么？如何來了解各個項目的做法？怎么來梳理游戲玩法？為什么要梳理文案？

對大部分教師來說，“寫”是他們最為頭痛的一件事。如何把這種資源意識、成果意識內化為教師自省后的剛需，而不是園部炸彈式強壓。在一遍遍的追問、反問和疑問的解決中，教師會轉變想法，他們意識到這樣的體育活動方式在疫情期特殊狀態下同樣可以使用；撰寫體育活動玩法文案、分享各自的推進圖，能夠成為自身下階段實踐參考的樣本。

1.活動玩法文案，明晰活動流程。

圖文式的活動文案記錄方式，猶如將靜態、抽象的畫面轉變為動態的、具象的影片，讓其他教師能夠對游戲名稱、適用年齡段、游戲目標、材料準備、指導建議以及游戲開展中的過程中的階段性游戲一目了然。同時，文案可以對不同年齡層次的教師針對性地指導。比如，新教師可以直接參考使用，而有經驗的教師可以在此基礎上，根據自己班級幼兒的游戲狀況進行不同的調整，不斷優化。

2.活動推進圖，審議實施路徑。

教師可以從推進圖中了解當時游戲活動推進的整個進程。從教師專業成長的角度來看，可以從他評維度審議活動，如：審議教師在活動中對課程推進的落腳點是否適宜？針對幼兒表現出的興趣點是否還可以生發其他的活動主題？在活動中資源的利用是否發揮其最大值？環境創設是否利于幼兒在活動中自由自主地探索？

同時，中大班年級組和小班年級組分別梳理了《戶外體鍛場地、內容及材料一覽表》，為下學期戶外體育活動場地的輪流使用作好了準備工作。推進圖、活動方案等資源成為下一階段戶外活動課程資源，便于教師后期評價和優化，讓課程縱深推進。

四、驅動教師內需力

在“1+N”問題式園本教研問題的驅動下轉變教師內需式的“我必須要做”，這正是教研的力量。

1.關注過程（教師思想的變化）比研究結果（項目現場的呈現）更重要。

教師專業成長的提升難就難在“是教師自身內需的，對專業的及時反思和調整”。任務驅動式教研，往往會忽視教師真正的想法，急于灌輸，奔著最后的結果直接給予，教師被動接受，更不愿多思考。日常教研因為教師在一日活動中每天要實施，也就不帶功利，能扎扎實實將教師深層的想法挖出來，成為園本教研中最可貴的素材與力量。在此過程中，反復的實踐、辯證、反思，提升的是教師教育理念的真正轉變。

2.關注持續探究比關注短期效應更有意義。

在特定季節中探究的戶外活動模式，不僅僅只適用于此階段。從探究方式上看，體育活動的探究經驗可以拷貝到其他的項目活動中；從活動內容上看，戶外體育活動的模式可以復制到室內開展；從組織形式上看，小組定點式的活動方式同樣適用于防疫期戶外活動的要求；從教研目的上看，此次教研還有繼續深化的空間。

3.關注瓶頸與給予支架同等重要。

在此次教研中，教師知道冬季戶外活動的重點應落腳到開放式的戶外體育活動，想改變又不知從哪開始，想操作又不知從哪動手。遇到瓶頸，要及時地給予各種支架，通過引導教師思考，拓寬視野，給予抓手，落實行動。