聚焦思維品質的高中英語閱讀課教師提問研究

王 雅

（哈爾濱師范大學 黑龍江 哈爾濱 150025 ）

自教育部2014年印發了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》后，培育學生核心素養，便成了基礎教育課程改革的“新目標”。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）指出,英語學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過英語學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。其中思維品質是英語學科核心素養。[1]魯子問認為，相較于其他學科教育，英語教育對思維品質發展具有更明顯的優勢。[2]課堂提問作為整個教學過程中不可缺少的環節，是教師實現教學目標最常采用的手段之一。有效的教師提問能在很大程度上促進思維品質的形成。然而，在實際教學中，不重視學生思維能力發展的現象比比皆是。很多高中英語教師仍然關注語言，視其教學的重點，而不關注語言知識背后的思想。教師們還沒有認識到思維品質才是決定語言能力發展的根本要義。[3]因此，本研究從新課標對思維品質培養的要求出發，以高中英語閱讀教學為研究載體，以教師提問為切入點，結合KWL閱讀教學策略，探究如何在高中英語閱讀教學中培養學生的思維品質。

一、教師提問與思維品質之間的關系

自20世紀起，國內外許多學者針對教師提問能否培養學生的思維品質這一問題展開研究。Goodman和K.S.指出，閱讀實際上就是利用語言和思想之間的相互作用而進行的一個心理猜測的過程。[4]思考是閱讀中非常重要的一部分。基于思維品質的特性，學生能夠有效地猜測詞匯大意，獲取文本信息，與作者深入交流。在英語閱讀課中，教師提問被認為是最重要和不可或缺的活動之一。教師只有問高認知水平的問題（即布魯姆教育目標分類學理論中提出的分析、綜合和評價類問題）才能有效地培養學生的高階認知能力。

二、KWL 閱讀教學策略的含義

1986年美國學者Ogle基于圖示理論提出了KWL閱讀教學策略。[5]KWL分別指學生的已有知識經驗——K（What I know）、學生想要了解的內容——W（What I want to know）、學生在課堂上學會的內容L（What I learned）。在實際教學中，應用KWL閱讀教學策略能夠很好地發揮學生的主體性，提高教學效率。

三、基于KWL 閱讀教學策略構建聚焦思維品質的教師提問模型

（一）教學內容分析

本節課選取了北師大版高中英語選修八Unit22 Environment Protection中language focus部分的閱讀文本Global warming。根據新課標要求，教師深入研讀語篇是在實際課堂中落實英語學科核心素養、創設合理學習活動的重要前提；因此，在研讀語篇階段要回答What、Why、What三個問題。其中What指語篇的主題和內容是什么；Why指語篇的深層含義是什么，作者的意圖、情感態度、價值取向是什么；What指語篇的問題特征、內容結構、語言特點。

本單元的話題是保護環境。文中詳細介紹了什么是全球變暖，導致全球變暖的因素，以及人類可以采取什么樣的行動來阻止全球變暖。本篇文章旨在幫助學生了解全球變暖的知識，了解溫室效應產生的原理、全球變暖給人們帶來的危害和阻止全球變暖的可行性措施；使學生能夠運用所學的語言知識和語篇的內容來呼吁身邊的人一起阻止全球變暖，培養環境意識。

（二）教學目標設計

經過本節課的學習，學生能夠：快速閱讀課文，提取文章大意，準確概括每一段的段落大意；能夠描述影響全球變暖的原因、溫室氣體產生的方式及全球變暖帶來的后果；基于全球變暖的原因和溫室氣體產生的方式，呼吁身邊人一起保護環境。

（三）教學設計

在本次教學活動中，教師運用KWL英語閱讀教學策略來指導教學。K代表What I know，教師創設情境，引導學生通過集體討論說出自己對全球變暖了解的內容，并思考別人的說法，不斷擴充自己的知識、完善認知結構。W代表What I want to know，引導學生說出自己想要了解的關于全球變暖的內容。把這些想要了解的內容作為閱讀的目的，激發學生閱讀文本的興趣。L代表What I learned，學生在閱讀的過程中，使自己的問題得以解決，最終總結自己學到的新知識。

（四）教學步驟

1.創建KWL表格

在學習新內容之前，教師用幻燈片呈現KWL表格，并詳細解釋每一部分要填的內容及作用，確保每位學生都能夠在本次學習活動中正確使用這一表格。接著教師給每位學生發一張空白的KWL表格（見表1），方便學生記錄。

表1 KWL表格

2.預測文章內容

教師引導學生觀察課文的標題和圖片，猜測文章內容。隨后教師提出本節課的第一個問題：“If you write a passage to describe the global warming,what will be included in it?”。

【設計意圖】首先，引導學生通過標題和圖片了解本篇文章內容是關于全球變暖。然后，教師提問：“如果你要寫一篇文章來向其他人講述全球變暖，你會寫什么內容？”啟發學生結合自己的經驗，預測文章會包括的內容。該問題在布魯姆教育目標分類學中屬于“分析”類問題。

3.歸納段落大意

在本環節，學生快速閱讀文本，找到段落主題句，歸納段落大意。隨后教師把段落大意用幻燈片展示，分別是：全球變暖會成為21世紀最大的環境問題之一；什么是全球變暖；全球變暖的原因；全球變暖會導致的后果；人們可以采取的阻止全球變暖的措施。

【設計意圖】學生在本環節通過快速閱讀文章，找到每個段落的主題句，鍛煉快速閱讀、提煉大意的閱讀技巧。

4.頭腦風暴，完成K欄內容

在學生了解段落大意的基礎上，教師提出第二個問題：“What do you know about global warming?”。學生通過頭腦風暴，從不同的角度討論對全球變暖的認識，并把討論結果填入K欄中。隨后教師請幾名同學與大家分享自己的答案，教師在黑板上記錄。

【設計意圖】頭腦風暴有利于調動學生的積極性，在討論的過程中大家說出自己對全球變暖的了解，并在交流中吸收別人話語的知識，擴充自己的知識，完善認知結構。這一問題屬于布魯姆教育目標分類學中的“知識”類問題。

5.提出問題，完成W欄內容

教師接下來提出第三個問題：“What do you want to learn?”。學生通過思考，結合讀前環節預測的內容，提出自己的問題,填入表格W欄。教師在黑板上記錄問題。

【設計意圖】這一環節學生為自己設立學習目標，進一步激發閱讀興趣。

6.精讀文章，完成L欄內容

學生仔細閱讀文章內容，嘗試從文章中尋找W欄問題的答案，填入表格的L欄中，并對自己無法解答的問題進行標記。隨后小組同學進行討論，互相交流自己的答案，標記組內仍無法解決的答案。教師匯總學生的疑問，有針對性地講解。

【設計意圖】學生精讀文章內容，嘗試自行解決問題，并且在小組討論中加深對文章的理解。這一環節教師沒有直接講授課文內容，而是講解學生無法解決的問題，有利于貫徹以學生為中心這一理念，發揮學生的主體性和主動性，培養自主學習能力。

7.運用表格內容回答問題

學生通過不斷完善表格，已經能夠很好地理解文本內容，知道什么是全球變暖、全球變暖的原因、全球變暖會導致的后果、人們可以采取的阻止全球變暖的措施等。此時教師提出第四個問題：“Which countries do you think contribute more to global warming?Developed countries or developing countries?”，引導學生回顧文章內容，通過討論給出自己的觀點和論據。

【設計意圖】該問題需要學生在對全文內容理解的基礎上，結合全球變暖產生的原因，調動腦海中發達國家、發展中國家的有關知識，做出自己的判斷，并提供論據。涉及布魯姆教育目標分類學理論的“回憶”“綜合”“評價”層次，側重培養學生的高階思維。

8.運用所學內容，情境交際

教師創設情境：

With the enhancement of people’s awareness of environmental protection,people pay more attention to the phenomenon of global warming,which causes many problems that need to be solved urgently.After the government learned about these problems,it decided to hold a conference on global warming to solve them.Journalists ask questions instead of people,and scientists answer them.

學生從文中與全球變暖有關的內容入手，進行角色扮演，展開情境交際。每個小組選擇一名學生扮演記者，一名學生扮演科學家。

【設計意圖】本環節中，教師創設情境，學生在交際過程運用本節課所學的知識，對知識進行篩選與組合，通過角色扮演的方式，在對話中鞏固所學知識，主要目的是培養學生的綜合能力。

9.總結，布置作業

學生復習KWL表格中的內容，課后結合情境交際的內容制作一張呼吁人們一起阻止全球變暖的海報。

【設計意圖】學生能夠借助本節課所學內容來表達自己的觀點，鍛煉寫作能力。

四、通過教師提問培養學生思維品質的建議

李杰研究發現，相當一部分學生閱讀效率不高的原因是閱讀思維沒有被激活。學生有且只有具備了良好的思維品質，才能更好地完成閱讀這一思維過程。[6]因此，教師要在閱讀教學中把思維品質的培養和閱讀能力的訓練有機結合起來中，達成這一目標的最佳手段是教師提問。

（一）教師提問要循序漸進

建構主義強調學生是在原有知識的基礎上學習新知識的。在英語閱讀課中，雖然教師提出的不同問題代表不同的思維水平，但是高水平的思維始終是從低水平的思維發展起來的，二者是逐層遞進的。教師提問應當是一個由淺入深、由低到高的過程。

（二）教師提問的頻率要適中

美國心理學家Stevens在四年內研究了100名教師課堂上的語言行為，發現教師平均每天提出395個問題，大約每半分鐘就會提出1—2個問題。[7]這樣的課堂表面上熱熱鬧鬧，但是仔細研究會發現：教師提問頻率過高，會導致學生沒有時間去思考；學生課堂上只是跟著教師的思路往下走，長此以往，會越來越依賴教師的提問，獨立思考的能力也會越來越差。因此，教師提問要頻率適中，給學生充足的思考時間。

（三）運用KWL閱讀教學策略設計教師提問

本教學設計中，學生調動大腦中已有的知識經驗，確定教學的起始階段。根據自身想要了解的內容，設計學習目標。通過閱讀文本、合作學習，最終解決自己的問題。KWL閱讀教學策略能夠以學生為中心，發揮學生的主體作用，培養自主學習能力。在實際教學中，教師可以精心設計問題，引導學生完成KWL表格，深化對文章的理解。