教育均衡發(fā)展視角下的城鄉(xiāng)教師教學素養(yǎng)研究
——以廣東省汕尾市C區(qū)小學英語教師為例

■朱碧珊

(汕尾職業(yè)技術學院，廣東 汕尾 516600)

一、研究背景

國務院教育督導委員會辦公室于2019年10月啟動了縣域義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導評估認定工作。與基本均衡發(fā)展所要求的“改革教學方式，提高教學效率，激發(fā)學生學習興趣”相比，優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展對教師教學素養(yǎng)有更高的要求。薛正斌[1]認為，教育均衡發(fā)展的關鍵在于師資是否均衡；鄒蓉[2]指出城鄉(xiāng)義務教育階段教師優(yōu)質(zhì)均衡包括教師結構、教師素養(yǎng)及教師培訓等三個方面，其中教學素養(yǎng)包括職業(yè)精神、專業(yè)知識與核心能力等；徐志華[3]認為英語教學素養(yǎng)是英語教師通過有效教學幫助學生建構語言知識、發(fā)展語言能力的素養(yǎng)，是教師運用教學理論方法設計教學和組織英語課堂活動的能力。學者們或從課程改革的角度研究小學英語教師專業(yè)素養(yǎng)[3]，或以農(nóng)村英語教師為研究對象分析職業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀[4]，而從小學英語教師專業(yè)教學的角度對城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展進行研究的比較鮮見。本研究采用問卷調(diào)查和訪談相結合的方法，調(diào)查廣東省汕尾市C區(qū)小學英語教師的教學現(xiàn)狀，著重分析城鄉(xiāng)兩地小學英語教師在英語專業(yè)教學法與英語專業(yè)教學技能兩個維度共八個方面的使用差異，發(fā)現(xiàn)問題并提出建議。

二、研究設計

基于調(diào)查目的和對文獻的查閱，本研究提出的問題有：城鄉(xiāng)兩地小學英語教師在英語專業(yè)教學法的使用情況上有無差異？城鄉(xiāng)兩地小學英語教師在英語專業(yè)教學技能的使用情況上有無差異？

本調(diào)查的參與者為廣東省汕尾市C區(qū)的在職小學英語教師。課題組抽取汕尾市C區(qū)的小學英語教師進行了問卷調(diào)查和訪談。問卷參與者中城區(qū)教師占53.77%,鄉(xiāng)村教師占46.23%。根據(jù)調(diào)查目的，筆者通過問卷星軟件自編問卷《汕尾市C區(qū)小學英語教師現(xiàn)狀調(diào)查》，經(jīng)試驗后于2020年10月9日通過微信向廣東省汕尾市C區(qū)的小學英語教師發(fā)放，于2020年10月23日回收問卷107份，其中有效問卷106份，有效率達99.07%。調(diào)查問卷第一部分為教師的基本情況，第二部分共16個Likert五級量表題，選項中的數(shù)字1到5依次代表對題目的觀點“非常不同意”“不同意”“不確定”“同意”“非常同意”。問卷可分為職業(yè)精神、英語專業(yè)教學法使用情況及英語專業(yè)教學技能共三個維度。另外，為更好地分析可能存在差異的原因，筆者采用UNSTRUCTURED問題的模式，隨機抽取8名參與者進行訪談。

本研究第一階段為問卷題的信度檢驗。通過SPSS 20.0統(tǒng)計軟件的分析，職業(yè)精神、英語專業(yè)教學法使用情況、英語專業(yè)教學技能3個維度的Cronbach α系數(shù)分別為0.766、0.840和0.865，表明數(shù)據(jù)均達到統(tǒng)計要求，可用于進一步分析。同時，整個量表的總體信度系數(shù)為0.791，說明整個量表和三個維度的內(nèi)在一致性較好，數(shù)據(jù)結果可信，可用于進一步分析。第二階段通過獨立樣本t檢驗，比較城區(qū)、鄉(xiāng)村兩地小學英語教師在英語專業(yè)教學法、英語專業(yè)教學技能兩個維度共八個方面的差異，并對結果進行分析。

三、結果與討論

本研究重點對比分析汕尾市C區(qū)城區(qū)、鄉(xiāng)村兩地小學英語教師目前在英語專業(yè)教學法、英語專業(yè)教學技能兩個維度共八個方面的使用差異。完成問卷數(shù)據(jù)搜集并信度檢驗后，筆者分別用情景法、聽說法、全身反應法和語法-翻譯法四種方法來對比城區(qū)、鄉(xiāng)村兩地小學英語教師在小學英語教學法使用上有無差異；用英語游戲輔助教學、英語故事輔助教學、簡筆畫輔助教學和英語兒歌輔助教學四種技能來對比分析城區(qū)、鄉(xiāng)村兩地小學英語教師在英語專業(yè)教學技能使用上有無差異。

（一）英語專業(yè)教學法使用情況的比較

英語專業(yè)教學法是英語教師設計和實施教學的依據(jù)。本調(diào)查參照何廣鏗[5]在《英語教學法教程——理論與實踐》一書中對外語教學法的闡述，并結合筆者前期對小學英語教學實踐的調(diào)研，選用其中語法-翻譯法、情景法、聽說法和全身反應法共四種小學英語教學法，對比城區(qū)、鄉(xiāng)村兩地的小學英語教師的使用情況。筆者分別對每一種教學法作了獨立樣本t檢驗。結果顯示，城區(qū)、鄉(xiāng)村兩地小學英語教師在情景法的使用情況上有顯著性差異（t=2.499,df=104,p<0.05）：城區(qū)小學英語教師明顯比鄉(xiāng)村小學英語教師更經(jīng)常使用情景法進行教學（MD=0.386）；在聽說法（t=1.198,df=91.492,p>0.05）、全身反應法（t=0.861,df=104,p>0.05）和語法-翻譯法（t=-1.695,df=104,p>0.05）的使用上無顯著性差異（見附表1）。

附表1 城區(qū)和鄉(xiāng)村兩地小學英語教師英語專業(yè)教學法使用情況比較

情景法是以結構主義語言理論為基礎建立起來的教學方法[6]。在情景法教學中，教師作為語言楷模，是學生模仿的對象，需要以正確、標準的英語去設計學習情景，用英語組織教學、解釋項目和布置作業(yè)[5]。由于情景法要求教師使用課堂用語進行全英教學，不鼓勵母語翻譯，同時為了鼓勵學生大膽開口，需要增加聽說環(huán)節(jié)，因此與其他教學法相比，情景法對教師的英語口語水平有更高的要求。然而由于部分鄉(xiāng)村小學交通不便、生活條件差等原因，每年只能吸引少量優(yōu)秀的英語專業(yè)畢業(yè)生到鄉(xiāng)村教師隊伍中來。問卷題目“我是否畢業(yè)于英語專業(yè)”檢驗的是小學英語教師的專業(yè)匹配度。通過交叉分析可知，鄉(xiāng)村小學英語教師的專業(yè)匹配度（63.27%）低于城區(qū)小學英語教師的專業(yè)匹配度（73.68%）低。盡管部分教師通過函授或培訓等形式進修，但專業(yè)知識學習欠缺系統(tǒng)性和實踐性。通過訪談可知，該區(qū)多年來專任的小學專業(yè)英語教師在2017年以前出現(xiàn)“奇缺”的現(xiàn)象，許多小學英語教師從小學其他學科轉崗而來，缺乏職前系統(tǒng)的英語專業(yè)知識訓練、發(fā)音不標準、英語口語表達水平有限、對英語專業(yè)教學法掌握不夠系統(tǒng)、英語教學設計及實施經(jīng)驗不足，導致他們不敢大膽地在英語課堂上創(chuàng)設情景，無法保障英語教學質(zhì)量。可見，英語教師的專業(yè)匹配度一定程度上影響情景法的使用。

（二）英語專業(yè)教學技能的比較

英語教師的專業(yè)（教學）技能包括英語口語、英語書寫與板書、常規(guī)輔教方法、備課與說課能力以及信息化教學五個技能[7]。結合小學生的性格特點，為了激發(fā)小學生學習興趣，小學英語教學中的常規(guī)輔教包括英語游戲輔助教學、英語故事輔助教學、簡筆畫輔助教學和英語兒歌輔助教學[8]。本調(diào)查以這四種常規(guī)輔教為例，調(diào)查城鄉(xiāng)兩地小學英語教師在使用小學英語專業(yè)教學技能方面的情況。

獨立樣本t檢驗結果（見附表2）顯示，城區(qū)、鄉(xiāng)村兩地小學英語教師使用四種英語專業(yè)教學技能的差異情況如下：城區(qū)、鄉(xiāng)村兩地小學英語教師在使用英語游戲輔助教學上有顯著性差異（t=2.342,df=104,p<0.05），城區(qū)小學英語教師明顯比鄉(xiāng)村小學英語教師更經(jīng)常使用英語游戲輔助教學（MD=0.406）；在英語故事輔助教學（t=0.910,df=104,p>0.05）、簡筆畫輔助教學（t=0.838,df=104,p>0.05）、在英語兒歌輔助教學（t=-1.349,df=104,p>0.05）的使用上無顯著性差異。

附表2 城區(qū)、鄉(xiāng)村兩地小學英語教師英語專業(yè)教學技能使用差異

英語游戲既符合新課標要求，又能迎合小學生活潑好動、好玩、競爭性強的天性。由于在游戲規(guī)則的制定、游戲環(huán)節(jié)的組織等環(huán)節(jié)均需要教師用清晰的英語課堂用語進行表達，熟練的游戲課堂用語對于非英語專業(yè)的教師無疑是一項較大的挑戰(zhàn)。問卷結果顯示，36.73%的參與調(diào)查的鄉(xiāng)村小學英語教師畢業(yè)于非英語專業(yè)，缺乏職前系統(tǒng)的英語專業(yè)知識訓練，英語課堂用語不夠熟練。“我在英語課堂上經(jīng)常用英語游戲組織教學”與“我能夠在教學中熟練使用英語課堂用語”相關性檢測分析結果顯示，兩者存在正相關關系（r=0.637，p<0.05）：能夠熟練使用英語課堂用語的教師經(jīng)常用英語游戲組織教學。從這點可以推斷，課堂用語不熟練是制約鄉(xiāng)村英語教師使用英語游戲輔助教學的內(nèi)在因素之一。

另外，由于編制等原因，汕尾市C區(qū)有部分中學英語教師轉入小學英語教師崗位，他們大多英語學科專業(yè)知識較強，但由于教學對象年齡特點和課標要求等差異，往往需要較長時間去適應小學英語教學。參與問卷的鄉(xiāng)村小學英語教師中，僅有24.49%的教師認為自己“對《義務教育英語課程標準（2011）》十分熟悉”，而仍有8.16%的教師表示“不確定”。事實上，該標準對一級目標（三四年級）“玩演”和二級目標（五六年級）“玩演視聽”的“游戲輔助教學”作了明確要求，而對三級（七八年級）以上的目標則并無此要求。由此可以判斷，部分從中學轉崗而來的教師對課標不夠熟悉是制約鄉(xiāng)村英語教師使用英語游戲輔助教學的另一個因素。當前提升教師本身的英語課堂用語熟練度、提高轉崗教師對課標的熟悉度非長遠之計。筆者建議，基于教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的理念，地方政府應從宏觀的角度平衡城區(qū)學校和鄉(xiāng)村學校的小學英語師資力量，在教師招聘環(huán)節(jié)優(yōu)先保障鄉(xiāng)村小學英語教師的專業(yè)匹配度，使他們學為所用，潛心育人。

除上述專業(yè)匹配度、課堂用語熟練度和課標的熟悉度等因素外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，僅有63.27%的參與問卷的鄉(xiāng)村英語教師“非常同意”自己“熱愛英語教學”。部分鄉(xiāng)村小學英語教師的職業(yè)精神欠缺，也對鄉(xiāng)村教師英語專業(yè)教學法和專業(yè)教學技能的使用有一定的影響。教師的職業(yè)精神需要通過職前的培養(yǎng)和職后的堅持。訪談中有教師表示，在鄉(xiāng)村小學承擔英語教學工作會面臨比城區(qū)更大的困難，筆者建議，教師只有具備堅定的職業(yè)精神，才能克服各種困難，積極主動地投入工作中，提升自身的專業(yè)教學素養(yǎng)。

四、結語

一方面，無論是情景法還是英語游戲輔助教學的城鄉(xiāng)差異，都能夠反映出鄉(xiāng)村、城區(qū)兩地教師在英語專業(yè)教學方法、英語專業(yè)教學技能的使用上仍然存在一定的差距。要解決該區(qū)小學英語教學中存在的實際問題，必須牢記習近平總書記在2021年3月6日看望醫(yī)藥衛(wèi)生界、教育界委員時特別強調(diào)的“深入實施鄉(xiāng)村教師支持計劃”。未來“優(yōu)質(zhì)均衡”的努力方向，除了滿足量的指標，還應該重視質(zhì)的均衡，做好定向培養(yǎng)，按需培訓，通過專家指導等形式，安排鄉(xiāng)村小學英語教師跟崗學習、赴教育發(fā)達地區(qū)學習觀摩，學習先進的教育方法，提升英語專業(yè)教學素養(yǎng)，進一步縮小城鄉(xiāng)師資隊伍水平差距。

另一方面，對于教育專業(yè)的學生來說，專業(yè)知識和技能的原始積累、職業(yè)素養(yǎng)的形成主要來源于職前的系統(tǒng)學習。從師資的專業(yè)性和穩(wěn)定性考慮，地方院校英語教育專業(yè)作為本地小學英語師資的培養(yǎng)輸出地，承擔著小學英語教師職前培養(yǎng)的重要任務。地方院校的英語教育專業(yè)依據(jù)英語教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，結合當?shù)亟逃齼?yōu)質(zhì)均衡的實際情況，開展英語教育人才的精準培養(yǎng)模式，定向為農(nóng)村學校培養(yǎng)留得住的本土優(yōu)秀教師；培養(yǎng)未來的小學英語教師樹立堅定的教育信念及正確的職業(yè)精神，構建包括小學英語教學法、小學英語教學技能在內(nèi)的英語專業(yè)知識，打好教學基本功，為地方及周邊輸送更多優(yōu)質(zhì)且穩(wěn)定的小學英語教師。同時，地方教師發(fā)展中心與地方高職院校之間加強合作，實現(xiàn)鄉(xiāng)村小學英語教師的職前、職后一體化培養(yǎng)，營造良好和諧的育人環(huán)境，促進小學階段英語教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，辦好人民滿意的教育。