學習遷移視角下讀寫一體教學課例研究

劉海南， 王 娟， 張秋玲

(1.北京師范大學 教育學部，北京市朝陽區教育科學研究院， 北京 100875；2.北京市第十七中學， 北京 100123；3.北京師范大學 文學院， 北京 100875)

語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，指的是學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語體驗，發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力[1]。在這一能力的形成過程中，讀寫方法的掌握、能力的提升顯得尤為重要，因為閱讀與寫作既是語文教學的重要內容，也是衡量語文教學效果的重要維度。

然而，對于語文教學實效的詬病不絕如縷，很多優秀教師、專家學者也從各自角度出發給出了改進措施。其中有一個角度就是提倡讀寫結合。葉圣陶先生認為讀寫結合是提高閱讀能力和寫作能力的根本方法。后續也有研究者梳理讀寫結合的理論，如鄧大雪認為，讀寫結合教學模式的最基本理論是遷移理論、系統論[2]。研究視角包括：寫作教學心理學的視角(共享知識研究、程序性知識的研究、通過修辭關系來研究)、文章學理論視角、認知科學理論視角(遷移理論、建構主義、圖式理論)、系統學理論視角、文體學視角。還有研究者梳理讀寫結合的教學模式，如史帥芳提出以下步驟：整體感知，把握文章，讀寫結合，領悟語言，轉化教材，模仿創新，課外體驗，讀寫遷移[3]。在一線教師和專業學者研究讀寫結合的過程中，“讀寫一體”這個詞也出現在研究之中。

但從使用上看，“讀寫一體”和“讀寫結合”在概念使用上基本處于混用狀態，對于“讀寫一體”的界定僅在張秋玲團隊的研究中看到[4]。讀寫一體指的是專題學習中的“寫”與“讀”一脈相承。圍繞一個人、一類作品、一個問題、一個事件等反復閱讀，弄清楚所讀問題的來龍去脈?！白x”是“寫”的前提和基礎?！白x”是在學習他人如何發現問題、觀察問題、確定問題、分析問題、論證問題、得出結論，是學生積累知識、積累經驗、積累思想的過程;“寫”是內化、吸收、繼承、超越與創造，是學生在自己的文字中利用從“讀”中學來的方法，積累的語言，形成的思想，用自己的文字向他人表達思考，傳遞思想，是對學生有沒有創造力和想象力的考量。此概念界定將讀寫一體放置于專題學習的背景下，指出要“寫”好，需要利用“讀”學來的方法、積累的語言、形成的思想內化為自己的文字，向別人表達和傳遞思想。但是讀和寫一體于哪里？讀和寫一體的機制是什么？如何運作？這個概念在內涵界定和操作化方面還不夠明確。

一、讀寫一體概述

本研究認為，讀與寫一體于三個層次，分別是內隱層、中介層和外顯層。

內隱層指向讀和寫所共同需要的言語思維。維果茨基把思維與言語的關系形象地描述成兩個相交的圓，相交的部分表明思維與言語在發展過程中有一部分是重合的，這個重合的部分就是“言語思維”。詞義(語義)是唯一兼具了“言語思維”整體特征的語言單位[5]。語義(詞義)的掌握是在對它的使用中實現的。一個詞并不是與某一個別的事物有關系，而是與一批或一類事物有關系。因此，每一個詞是一個隱藏的概括。對詞義的理解和對概念的理解具有相同的機制。只有在對概念產生一定的需要和要求時，只有在某個領悟了的、合理的、要達到一定的目的或者解決一定任務的活動過程中才能產生和形成概念[6]。因此，對語言的掌握需要在語言的運用中實現，通過語言運用的活動，促進學生不斷產生詞語之間的聯系，在思維發展中則表現為形成抽象拓展結構，在性質上變成了“嶄新的形成物”[7]。

中介層與言語思維的載體——詞義有著密切關系，指的是能實現讀寫遷移的核心知識，主要表現為概念性知識和程序性知識。語文中的概念性知識表現為看法和觀點，常常反映概念與概念之間的關系[8]。程序性知識指如何寫或者如何讀的知識。兩類知識中，概念性知識相當于內容，程序性知識相當于方式方法。兩者都掌握，才能實現從讀到寫的遷移。遷移有兩類。一類是從具體問題到具體問題，依靠的是具體問題之間的相似性；還有一類是從具體問題到抽象原理再到具體問題的路徑，需要通過“抽象原理”來聯結不相似的具體問題。讀與寫的遷移，依靠的是它們需要相同的核心知識。

外顯層是讀和寫所共同需要的學習經驗的縱向和橫向關聯，需要學生圍繞核心知識尋找一個點，逐步擴大范圍，在不斷勾連中走向立體、開放?！皩W習經驗”是指學習者與使他起反應的環境中的外部條件之間的相互作用[9]。學習是通過學生的主動行為而發生的。教師要通過橫向的主題式比讀、縱向的多角度解讀等方式促進學生與文本以及學生之間的對話，幫助學生拓展學習空間，促進學生以核心知識為主的學習經驗的結構化、圖式化，并不斷得到調整完善。

二、讀寫一體課例分析——以《吶喊》整本書閱讀為例

(一)設計背景

《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“課標”)在“整本書閱讀與研討”中明確指出要“引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。《吶喊》是課標推薦學生“課內外讀物”重要書目之一，它展現了中國1918年到1922年之間民眾的生活畫卷，塑造了眾多鮮活的人物形象，表達了魯迅對社會的深刻思考。以《吶喊》為載體，我們可以領略魯迅先生的“立人”思想。學生從中可以汲取勇敢、獨立、實干的精神營養，豐富自己的精神世界，從而樹立積極向上的人生理想，增強社會責任感和為民族振興而努力的使命感，增強民族文化自信、價值觀自信。

關于魯迅先生的作品，學生其實并不陌生。初中學生閱讀過先生的散文及《朝花夕拾》，高中選擇性必修中冊，學過《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》等文章。但是，在對授課班級進行調查時，學生最困惑的問題是“魯迅先生的文章讀不懂”。針對小說集《吶喊》的初讀情況，研究者做了具體調查，調查問題如下：

請為以下你讀不懂《吶喊》的原因排序( )：

1.遠離生活，與我無關，不感興趣。2.魯迅先生的語言有深意，讀不懂。3.故事情節離奇、驚悚，人物關系復雜。4.小說背景知識缺失，以致讀不懂。5.閱讀魯迅先生的小說缺少耐力。6.《吶喊》主題思想難以把握。7.缺少閱讀方法，造成讀不懂小說。

調查結果顯示83.3%同學將“第二個問題”排在第一位。學生讀不懂魯迅先生的語言，其實是不了解魯迅先生的思想，因為“語言是思想的載體”。經過進一步調查，將學生已達目標與應達目標進行對比，發現如下具體問題：對語言細節的敏感度不足，對詞語背后的潛臺詞沒有探析，把握不住關鍵細節；不能在內容或角度間建立聯系，對人物形象的復雜性認識不足；學生對小說要素之間的關聯意識不足，不會通過情節、環境去研讀人物形象，探究主題思想。

基于教材分析和學情分析，將《吶喊》整本書閱讀的核心知識定為：魯迅、“立人”思想、《吶喊》、創作背景、整本書閱讀方法。用3個課段完成對核心知識的掌握。所謂課段，指的是在專題學習持續進行中完成一個相對獨立的知識點、能力點、態度點所必需的時間值。一個課段需要多少課時是不固定的，只要是完成一個相對獨立且完整的“學習點”所必需的時間就是一個課段。第一課段：導讀。了解《吶喊》的創作背景，了解在情節梳理中分析人物形象的方法。本課段用時1課時。第二課段：“故鄉情結”，研讀《故鄉》《社戲》，了解魯迅的故鄉情結以及對他創作產生的影響。本課段用時1課時。第三課段為“生命情結”，探究魯迅“立人思想”的內涵和意義，共5課時，分為四個版塊：第一版塊是“一聲吶喊”，研讀《藥》《明天》《阿Q正傳》；第二版塊是“愛的呼喚”，研讀《一件小事》《兔和貓》《鴨的喜劇》；第三版塊是“靈魂救贖”，研讀《孔乙己》《白光》《端午節》；第四版塊是“革命反思”，研讀《狂人日記》《頭發的故事》《風波》。第三課段為“我的寂寞”，研讀《吶喊自序》，并整合小說集中的寂寞，進一步探究魯迅立人思想的成因與當代價值。本課段用時2課時。

本研究展示的讀寫一體課例是整本書閱讀的第二課段中的第一版塊。將《明天》《藥》《阿Q正傳》放在一起進行主題式比讀學習。學習這一課的核心知識包括：魯迅先生的“立人”思想、底層勞動人民的精神世界、思考辨析人物形象的方法。其中，前兩個是概念性知識，第三個是程序性知識，都需要在語文實踐活動中讓學生體驗、領悟、辨析、生發。

(二)學習目標

這節課的學習目標我們分為三類，分別是語言目標、思維目標和價值目標。語言目標對應的是高中語文學科核心素養中的“語言建構與運用”，指向的是專題或單篇所表現出來的獨特且具共性的語言現象或特征，是學生應從中必須學習的核心知識和關鍵能力，指向存儲于文本中的具體的、靜態的規律性的知識。思維目標對應“思維發展與提升”，是蘊含于語言現象和文章結構中的作者的思維方式、思維技能或思維品質，通過“思維”這個中介體引導學生從文本的“語言”走向對于“人”的思考，指向作者和自我。價值目標則對應“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”，指向的是學生自我，清楚表述學生為什么要學習這篇文章，學習這些文章之后能產生的精神成長的價值。溝通語言和價值的是思維，溝通作者與學生的是思想。語言目標、思維目標和價值目標等共同組成一個由顯入隱的三層級立體的學習目標“組合拳”。學習本課制定了如下目標：

1.語言目標：

(1)分角度思考華老栓、單四嫂子、阿Q人物形象的共同點，梳理人物性格特征，能有條有理地表達；

(2)探究魯迅先生“立人”思想的內涵及意義，并能遷移應用到對《端午節》中方玄綽的人物形象分析中。

2.思維目標：

(1)通過對比分析、概括歸納，多角度思考辨析人物形象，提升審辨思維能力；

(2)通過追本溯源、由表及里等閱讀體驗，提升邏輯思維能力。

3.價值目標：探究魯迅先生期待的健全人格的內涵及其在當代的意義，并努力踐行。

(三)學習任務及活動

所謂學習任務，是包裹了學習目標、學習內容、學習活動、學習情境、學習方法和學習評價的一個可視化、可操作的工作、項目或問題。學習活動是對學習任務的分解。這一課共設置了兩個學習任務，每個任務下有1～2個學習活動。任務一是多角度思考華老栓、單四嫂子、阿Q人物形象的共同點，梳理人物性格特征。學習活動是找到分析人物形象的合理角度，分條列出三個人物形象的共同點，完成學習任務單。任務二是探究魯迅先生“立人思想”的內涵及意義。任務二分解為兩個活動：活動1是結合補充材料以及課堂討論，分條概括魯迅先生立人思想的內涵。活動2是小組討論，對于當時的國人來說，健全的人格中最重要的一點是什么？對你有怎樣的啟示？

(四)學習評價及評價文本分析

所謂學習評價，指的是要學習的一類知識或一項能力的評價，指向的是核心任務中所含核心知識、關鍵能力、必備品格和正確價值觀的單項落實的監測。本課設計的學習評價即課后作業是：小說《端午節》中塑造了一個怎樣的知識分子形象？你覺得他是作者理想中的知識分子形象嗎？結合文中具體內容，及魯迅先生的立人思想，談一談你的思考。要求：觀點明確，有理有據，400字左右。

這一學習評價是基于學習遷移視角下讀寫一體來設計的。從中介層來看，完成寫作任務和本課的閱讀學習有相同的核心知識：只有掌握了“立人”思想的內涵(概念性知識)以及分析人物的方法(程序性知識)才能順利實現從讀到寫的遷移。從內隱層來看，閱讀和寫作都需要對“立人思想”這個概念的結構化理解，對這一概念的認知是在教師引導下通過學生主動閱讀和寫作實踐完成的。從外顯層來看，教師需要引導學生圍繞學習經驗的縱向和橫向聯系。教師在橫向聯系方面，提供了《吶喊》中主題相近及人物形象分析方法相同的閱讀本文作為學習支架；在縱向聯系方面，對于深入理解“立人”思想提供了相關補充材料，并聯系到了學生初中學習魯迅作品的經驗。

對于學習評價即課后作業的分析，本研究參考SOLO分類理論[10]，來分析學生作業中表現出來的思維結構，以此來確認學生的言語思維表現。用數字1～5代表五個不同層級。1代表前結構，2代表單點結構，3代表多點結構，4代表關聯結構，5代表抽象拓展結構。過渡性回答在數字后面加A。這道作業共有兩問：第一問“小說《端午節》塑造了一個怎樣的知識分子形象”，本研究認為理想層級是多點結構，能從幾個角度有理有據寫出方玄綽的特點即可；第二問“結合文中具體內容及魯迅的‘立人思想’，談談你的體會”，本研究認為理想層級是關聯結構，要能分角度說出魯迅“立人”思想的內涵，并能說出這些角度之間的聯系。

第一問各結構的典型表現：

1.前結構

(1)認識不準確。如，他有著先進的思想，卻被封建環境束縛。

(2)沒有形成觀點。如，只寫了某一角度的論據，沒有收斂。

1A過渡性回答：沒有觀察到。

2.單點結構

(1)有觀點，但論據不充分。

(2)雖然寫出了兩個觀點，但沒有具體闡釋就直接收斂了。

(3)有多個觀點，但有兩個以上的觀點顯示對人物的理解有誤。

2A過渡性回答：

(1)有兩個角度，但其中一個角度的表述有瑕疵。

(2)說出了人物的兩面性，但是具體闡釋時兩個方面的表述都不夠準確，尤其是在說虛偽一面的時候，沒有分析過程就直接收斂，用詞貼標簽，如自私自利、心胸狹隘、隨遇而安，沒有把他表里不一的特征說出來。

(3)寫出了人物具有兩面性的特征，但是沒有論據就直接收斂。

3.多點結構

能寫出至少兩個角度，能概括典型事件，進行有理有據的分析之后再收斂。

第二問的理想層級是關聯結構。魯迅心目中的理想知識分子形象：追求進步；知行合一；給愚弱的國民以引導。三者關聯于知識分子的時代作用。

第二問各結構的典型表現：

1.前結構

表述有誤，如一位學生認為是知識分子的身份使他做事充滿矛盾。說明沒有理解“立人”思想，也沒有學會分析人物的方法。

1A過渡性回答：

寫出了一點，但是表述不清晰，認識淺表，如：他是老師，也喜歡發表言論。

2.單點結構

寫出了一點，有分析之后再收斂。

2A過渡性回答：

(1)能說出知識分子的時代作用，但是對于魯迅理想中的知識分子的特點沒有概括出來。

(2)能說出他兩面性，但是具體闡釋時兩個方面的表述都不夠準確。

3.多點結構

要點齊全，表述流暢

3A過渡性回答：

要點齊全，表述流暢，能聯系到當今社會，但表述不夠準確。

4.關聯結構

要點齊全，表述流暢，能聯系相關知識，如能聯系阿Q類比方玄綽的“精神勝利法”。

通過與授課教師交流，發現，學生作業呈現出以下問題：

(1)有一部分學生分析人物形象角度單一，停留于單點結構，就事論事；

(2)有一部分學生只能聯系單一事件對人物形象進行分析，就立刻跳到結論上，結論顯得單薄缺少說服力，有貼標簽之感；

(3)有一部分學生分析人物形象雖然角度單一，但是在單一角度內能形成關聯結構，如能聯系阿Q的“精神勝利法”來類比方玄綽的“精神勝利法”，但是精準度不夠，不能辨析出二者的區別；

(4)有一部分學生能從兩個角度分析方玄綽人物形象，但是關聯性不足，在系統內缺少一致性，層次顯得雜亂。

從學生作業呈現出的問題可以看出，學生對于人物形象的分析方法還沒有完全掌握，存在著不夠精準、角度單一、缺乏分析過程的問題，說明在“立人思想”這一核心知識掌握的過程中，學生還沒有形成完善的認知圖式，從思維發展層次上看，還有待于通過教師的引領幫助學生建立知識的縱向和橫向聯系，促進學生對核心知識的認知結構在遷移應用的過程中進一步完善。

(五)課堂教學過程實證分析

與試講課相比，此研究課例在學生自主學習的時間、方式和支架提供上都有明顯改善：

1.與試講課相比，教師講授和學生被動聽講行為比例由66%降到26%，教師巡視和讀寫行為提升，說明本次研究課給予學生更多的自主學習時間，教師通過巡視及時解決學生問題，起到了支持學生學習的作用；

2.與試講課相比，研究課中學生行為占有率明顯提升，行為轉化率也提升了4%，學的行為相對多樣，不單一，說明教師越來越關注學生的學習；

3.與試講課相比，研究課提供的表格支架角度更清晰、多維，又有一定的開放性。

但是在教學方式上，也還存在著如下問題：研究課例中的教師在閱讀教學中采用的方法為小組合作法和課堂問答法。小組合作的成果依然是以課堂單個問答的形式展現，無法判定回答問題的學生是否能代表小組合作的成果。課堂問答中教師是理答的主體和學生思考的中介，師生之間的交流模式為：教師提問—學生1回答—教師理答—教師叫答學生2—學生2回答……教師總結—教師板書。從課堂分析數據中可以看出，這種交流模式不利于保持學生一致性的聽講狀態。在24～26分鐘學生的聽講狀態具有明顯不一致性，觀看教學錄像，正是教師與單個學生就底層人物形象特征進行對話，其他學生的聽講狀態不一致。

三、研究發現與建議

(一)研究發現

從對學生的作業分析可以看出，學生言語思維結構層次分布于不同層級，但是整體而言，言語思維結構層級以單點和多點層級為主，關聯層級較少。學生言語思維的發散性和深刻性都有待于進一步提升。

學生的思維結構層級以及對核心知識的掌握需要在教師的引領下，在課堂對話中實現，教師還要進一步拓展學生的學習空間，擴大對話的范圍，加深對話的深度，促進學生與核心知識相關的認知圖式的完善。教師還要進一步明確課例研究的框架，聚焦核心知識的理解與應用，通過構建多元課堂對話，建立學生學習經驗的縱橫聯系。

(二)研究建議

1.教師的教學設計、實施與評價要始終圍繞著如何有利于學生掌握核心知識展開，需要進一步解構核心知識，如這一知識的背景、子維度、制約因素、與當代的聯系等。

2.教師始終要有一以貫之的意識：核心知識的獲得，需要通過語言實踐活動，促進學生不斷產生詞義之間的聯系。因此，教師要在設計階段就想好核心知識實現的任務系統、每個任務下的活動系列、每個活動下的問題系統，尤其要明確核心任務、核心活動、核心問題，要與核心知識的掌握具有一致性。

3.通過課堂觀察和作業分析進一步明確課例研究框架，如表1所示：

表1 課例研究框架

使用說明：

(1)教學設計中的學習目標要體現讀寫一體的遷移性，故也稱為“遷移目標”。遷移目標從知識目標、思維目標和價值目標三個角度來寫，與核心知識的表述具有一致性。

(2)促進遷移的策略外顯為教師的三類教學行為，分別是：問答行為、對話行為和小組合作指導行為。判斷這三類行為的有效性，主要有以下依據：前期設計中任務—活動—問題具有邏輯上的一致性，圍繞核心知識的動態掌握；能促進學生之間的對話交流，拓展學生的學習空間；能通過師生對話以及小組合作指導圍繞核心知識給予言語思維層次的提升；對學生的作業分析主要依據SOLO結構層次理論，通過該理論判斷學生言語思維的狀態，并反觀教師授課中的亮點與不足。

遷移視角下讀寫一體的教學是關注學生學習效果的教學，也是從課程的高度實施的教學，利于教師明確學生學習進階的方式，系統思考教學目標、教學內容、教學實施、教學評價，體現了教學評的一致性，利于提高學生的學習實效，可以有效解決語文閱讀教學的“少慢差費”問題。通過目前的研究，研究者找到了研究的聚焦點、研究問題，建立了研究框架。當然，目前的研究還只是遷移視角下讀寫一體教學課題研究的開端，接下來還需要通過多輪的行動研究，構建學生讀寫一體的運作機制系統和教師的教學策略系統，在這一過程中，研究者們將努力實現從對理論的實踐到從實踐中生成理論的轉向，從教的研究向學的研究的轉向，從單一教學散點研究到課程高度系統研究的轉向，從經驗分享到提出教研主張的轉向。