“三校生”英語寫作教學初探

管春艷

摘要：寫作作為重要的交際手段，在英語教學中占有很重要的地位。在“三校生”英語考試中，它是提高“三校生”高考英語成績的關鍵題型。因此，如何幫助“三校生”的增強寫作信心和提高寫作能力是一個很值得探索的問題。

關鍵詞：“三校生” 英語寫作? ?吟誦? 語塊教學

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

一、引言

寫作是書面表達和傳遞信息的重要途徑。但是，長期以來，中學英語寫作教學一直徘徊于不理想的狀態，“三校生”的英語寫作教學更糟。本文先提出“三校生”英語寫作存在的問題，尋找問題的根源，最后結合一些新的教學理論和自身的教學實踐提出“三校生”英語寫作教學的建議。

二、“三校生”英語寫作的現狀及問題

“三校生”考試大綱對書面表達的要求是：1.能夠基本正確地運用標點符號，正確拼寫學過的單詞;2. 能在30分鐘內模擬套寫60-80個詞左右的語篇及便簽、短函等常見應用文。詞句達意，結構合理，無嚴重語法錯誤。然而，絕大多數學生對寫作都是望而生畏，無從下筆。即使有部分學生能動筆寫寫，其中的語法錯誤也是隨處可見，寫作要點不明確，語句不通順，語言、詞匯檔次低，語言不地道或是中文式的英語寫作。

三、“三校生”英語寫作能力差的原因

（一） 學生方面

很多學生詞匯量差，對于一個作文題目他們的寫作思路很明確但由于記不得單詞，即使心中有想法也無法表達出來。還有的學生有一定的詞匯基礎但是語法不熟、所以寫出的句子詞不達意。另外，學生缺乏用英語思維的習慣，在寫作中常受中文的干擾，寫出的是中文式的句子。

（二）教師方面

1. 寫作教學脫離其他模塊的教學。

英語寫作教學是系統工程，閱讀教學、詞匯教學和寫作教學之間具有互動互補與彼此關聯的整體性。但在實際的英語教學過程中，教師并沒有真正把寫作教學置于這個整體性框架之中，存在著為寫作而寫作的現象。

2. 寫作教學缺乏有效的批改方法。

在實際寫作教學中，教師沒有積極探討以適當的方式在語言運用中凸顯思維能力的培養，較少采取適當的寫作教學策略，缺乏科學和系統的批改方法。很多英語教學者都重復著同一種模式：教師布置寫作內容——學生完成作文——教師批閱作文——作文發還給學生。學生不是在主動地認識和改正自己的錯誤，不是積極的參與者，而是被動的接受者，所以出現了教師反復改，學生反復錯的局面。

四、“三校生”英語寫作教學的建議

1. 運用語塊教學，幫助學生積累詞匯、詞組和句式。

學生的詞匯量和寫作能力存在著非常密切的關系。職業學校學生英語基礎薄弱。備考過程中老師按照大綱要求側重講解語法知識。而對詞匯老師無法分單元圍繞單元主題開展詞匯教學。在這樣的情況下，學生只能孤立地記單詞表上的單詞。因此出現單詞難記，或者記下了意思，不會再具體語境中運用的問題。

針對這種現象，文亞光（2004）指出，外語教師需要引導學生在語境中關注和識別語塊，在上下文語境中學習并記憶語塊，培養學生的語塊意識，打破傳統的把詞法和句法分開講解的做法。教學中教師應選取好的篇章進行講解，盡可能為學生提供最大量的正確語塊，讓學生把這些語塊牢記在頭腦中，用的時候隨時提取。

2. 運用吟誦策略，幫助學生形成用英語思維的習慣。

有足夠的輸入才會有輸出。很多學生在寫作時經常會用一些不符合英語習慣的表達，這些其實都是輸入不足而引起的輸出受阻。利用吟誦可以很好地解決這個問題。

所謂吟誦就是運用重音、節奏、語調等語音手段把語言材料中的思想感情表達出來，也就是清晰、響亮并富有感情地把詞匯、句子、文章等語言文字材料念出來。從英語的角度，吟誦即read， repeat， recite.吟誦的過程中，學習者理解詞句，感悟內容，留心謀篇布局，熟讀內容，以至成誦。熟讀成誦，能提高學生對英語的敏感性，培養學生思維的調理性和邏輯性，將閱讀重點的語言和材料內化為自己的語言，這樣在需要寫作之時就能運用自如，讓文章綻放光彩。

3. 指導學生進行合作學習，促進英語寫作教學。

合作學習是指在教學中，通過兩個或兩個以上的個體組成合作學習小組一起學習，以提高學習成效的一種教學形式。其理論核心是：相互依靠對個人提供了動力，使他們：（1）互免，愿意做任何使小組成功的事;（2）互助，力使小組成功;（3）互愛，因為人都喜歡別人幫助自己達到目的，而合作最能增加組員之間的接觸。

在寫作教學中教師若能根據情況把學生分組，讓學生在小組中合作、交流共同完成寫作任務，學生會更愿意投入寫作活動，更有信心進行寫作訓練。

4. 利用反饋與評價，促進英語寫作教學。

反饋與評價在英語寫作教學中能使學生和教師了解教與學的情況，從而促使教師改進教學的方式和進程。學生完成作文后，可通過以下方式反饋和評價：

（1）學生自我評價。葉圣陶先生說：“改的優先權應屬于作文的本，所以我想作文教學應著重培養學生自己作文的能力。”學生完成作文后，教師首先給出一個評價標準，如：篇章結構是否清晰、時態語法是否準確、詞語運用是否無誤等。學生根據評價標準對自己作文進行第一次修改，并給出評價。

（2）學生相互之間反饋與評價

學生參與到學習的評價中，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生參與作文的全過程。學生通過互評互改，使習作的一個個字眼、一句句話語進入閱讀視線，形成學生間的交流局面，從而在閱讀、交流中學會鑒賞，取長補短，培養作文評改能力，提高寫作水平。

（3）師生間反饋與評價

教師針對不同層面、不同基礎學生各選一至兩篇習作呈現出來，師生一起來評改。這樣，每個層面的學生都可找到自己的參照文，在這樣的評價活動中，學生既聽又動腦，培養了評判能力，也訓練了思維。

五、結束語

寫作能力的培養無法一蹴而就，寫作教學確實費時費力。但如果教師能不急功急利，重視學生的長遠發展，做好寫作計劃，將寫作教學目標和實現這些目標的方法細分到各個階段的教學中，有針對性地進行訓練，那么寫作教學一定能邁向光明。

參考文獻

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