中國大學英語口語課程教學改革與問題對策研究

成都大學 海外教育學院 趙雅婷

在全球化趨勢與背景下，中國飛速發展的同時也在持續不斷加強各個領域的對外開放。其中，教育的國際化，早已從一個陌生難以實操的概念轉變成時下的熱點話題。而英語這門國際通用語言，作為搭建中國與世界其他國家溝通的橋梁與載體，其重要性雖被不斷提及，但如何以更加長遠的眼光與角度突破英語學習與教育在中國長期處于落后發展的態勢，仍是英語教學需要重點探索的方向。相較于傳統的英語教學方法在義務教育階段的應用，高等教育中，特別是在大學英語教學中，亟待建立和發展一個更有效、更突出且更創新的模式。同時，與傳統的義務教育階段注重語法學習以及寫作和聽力練習不同，大學英語課程的側重點應當有所轉變，注重實操性與以口語為主的綜合實力提升。這引起了人們對探索中國大學英語口語課程所取得的成果以及經驗教訓的極大興趣。

西方教育家在創立其教育理論時進行了一系列具有創新性的重要試驗，這對于中國英語課程的深入改革也是極具借鑒意義的。因此，本文將全面梳理該領域的相關重要理論，并引溯相關文獻針對目前中國大學英語口語課程中存在的問題以及解決方法進行探索。

一、西方大學英語口語課程的教學理論基礎

（一）目標學習者和學習環境

中國大學口語課程的學習者大多將英語作為他們的必修課程，即可將他們定義為英語作為外語的（EFL）學習者。相反，西方大學口語課程的授課主體通常是以英語作為第二語言（ESL）的學生群體。不同類型的學習者預示著他們所處學習環境的差異。EFL的情境包含英語被視為外語和除英語以外的其他語言被主要講述的環境，而ESL的情境則出現在以英語為主要指示語言的場景，如政府、學校和媒體。[1]

通過區分目標學習者和他們所處學習環境的差異，可以更好地理解學習者的需求和目標。與EFL學生相比，ESL學生對發展其跨文化交際能力的需求更加迫切。[2]此外，在達到日常交流的英語水平的實際目標下，在英語社區生活、學習或工作的學習者比不在英語社區的學生有更積極的態度。因此，接受西方大學英語課程的ESL學生在學習英語方面有先天的優勢和更好的動機，而這可能會增加中國大學口語課程學生激勵的難度，因為他們除了完成課程要求的考試外，缺乏實現流利的英語互動的緊迫性。

（二）交際教學法

交際教學法是一種強調以真實且有意義的意圖，通過與他人互動交流進行學習的方法。它的普及能夠讓學習更具價值和效率。意義的協商、表達和解釋被認為是交際教學法的決定性特征。[3]意義協商在交際教學中是相當重要的一步，它經常出現在討論環節，即通過各種嘗試來理解對方并為下一步交流做準備。它旨在創造一個以學習者為中心的課堂環境，教師將更多地為學生提供機會，而不是作為課堂權威支配學生的學習。[4]同時教師在交際教學中將擔任向導的角色，觀察學生優缺點，并參與到與學生的互動中來。學生在教師的指導下通過交互溝通反復練習獲得目標語言，并最終提升自身的語言技能。通過個性化學生學習過程，使學生更容易將所學知識運用于日常生活。

（三）任務型語言教學法

作為交際教學法的延展，任務型語言教學法源于教育領域的一些經典哲學理論和實證研究經驗，[5]并逐漸在大學英語口語課程中被廣泛運用。這里的“任務”必須預先具有完整性且是非語言導向的，通過調動學生的料庫完成任務的同時，實現對目標語言—英語的理解、操作、產出或互動交流，以激活和培養學生的語言技能。

作為一種以學生為中心的教學方法，其最大益處在于學生能夠實現在課堂之外的生活情境中自然交流。在以往傳統的教學方法中，這些情境對學生來說可能是人為設定或是為語言練習所創造的。而任務型語言教學法則關注了學生的現實個人需求，讓他們在學習過程中得到個人意見或想法被傾聽的滿足感。

以上提及的教學理論在西方以ESL學生為主體的課堂中得到了普及。而多樣化的任務與互動式的課堂教學對于學生語言能力的進步有著至關重要的作用。相較之下，中國過去的英語教學被描繪成以教師為中心，以課本為導向，以記憶為基礎，很少關注學生交際能力的發展。近年來，雖然大學英語課程教學趨勢有所轉變，融入關注交際能力發展的內容，許多教師也對實施任務型語言教學法進行了積極嘗試，但這些新嘗試也遭受了一些不利條件的阻礙，包括學生的抵觸情緒，缺乏學校管理層的支持和考試的反沖效應。[6]

二、中國大學英語口語課程教學中存在的問題

2007年7月，《大學英語課程教學要求》正式頒布，開始強調培養學生的英語綜合能力，尤其是用于溝通的口語能力，以實現學生在學習、工作和社會交往中的有效交流。在此背景下，大學英語口語課程改革在中國各地的高校中廣泛開展。然而，教師和學生之間的不同觀點反映了中國大學英語課程教學中存在的問題。

首先，令人出乎意料的是，大學生對大學英語課的態度是極其消極的。據統計，近55%的學生反感大學英語課。而教師方面，也有三分之一的教師不贊成在大學里開設英語課。由此現狀可見，無論是學生還是教師，都僅僅把大學英語課程作為課程大綱的一個硬性要求，缺乏內源學習動力與教學創新的積極性。

其次，大多數學生學習英語課程仍是為了應付標準化考試。中國學者劉蓉[7]通過對教師和學生的問卷調查，探究了他們對大學公共英語課程的教學目標、教學模式、教學內容的認可度以及教學成果評價。研究結果表明，只有不到10%的學生能夠用英語與外國友人流利交流。與此相反，教師們對這一目標得看法則是在完成應試的同時，依然要堅持培養學生的語言實際應用能力，盡管當前階段的結果仍差強人意。

就課堂教學的形式和內容而言，學生和教師的觀點也存在分歧。英語口語課程通常包含一種普遍類型的教學活動，即材料閱讀和互動討論。然而，一半以上的學生反映閱讀內容枯燥無用。而教師卻傾向于此類學術文章的閱讀解析。在口語課堂中，近90%的口語練習通常是由教師以問答形式進行。然而課堂上講解和閱讀分析的比例比互動討論和口語練習的比例要高得多。此外，只有19%的學生喜歡在課堂上回答問題，而其余的學生在課堂交流中依然保持沉默。因此，大學英語口語課程教學的整體情況還不容樂觀。教師的教學目的和教學方法不能滿足學生的需要，不能調動學生積極地參與口語課堂互動。如何豐富教學內容，設計多樣化的活動是留給廣大英語教育工作者的重要任務。

三、未來中國大學英語口語課程教學改革建議與對策

中西方的大學英語口語課程教學理念的發展都曾經歷過重大變革。兩者在提升大學生的口語交際能力在大學學術生活和社會工作上的實際應用目標基本一致。然而，從基礎方法論和課堂實踐成果上看，中國大學英語口語課程的教學改革是遲緩的、單方面的。如何適當地加快這一進程，需要大學英語教師探索盡可能適合中國學生特點和喜好的教學模式以解決問題。

（一）重塑中國大學英語口語課程教學理念

中國大學中的EFL學習者面臨著將英語學習與他們的實際需要聯系起來的巨大挑戰。因此，大學教師需要轉變思路，讓學生成為課堂英語學習的主體，借鑒交際教學法和任務性語言教學法，讓學生在課堂活動中實現與現實生活的聯系，從而更加活躍積極。腳手架理論，作為西方教育理論中的一個重要概念，被許多教育家認為是最為有效的教學手段之一。它包括諸如示范、認知架構、提供信息、提示、鼓勵自我監控和肯定等策略，幫助學生完成課堂表現。[8]將其靈活運用于課堂各個教學環節中，例如小組活動、交流討論等等，以充分實現對學生的支持與引導。

（二）重構中國大學英語口語課程課堂教學模式

在各種教學理論的基礎上，真實的課堂教學實踐應該由教師個人來重塑。大學教師不應受限于一個僵化的課程大綱要求，而是要將英語教學和實踐向更有個人意義的方向延伸。尤其在口語課堂上，教師需要準備豐富的語料資源并尋求任何可用的材料，圍繞主題展開多樣化的教學活動。而這個資料收集的過程都可以將學生納入，以多角度的信息全方位的了解學生需求和現有水平，以取得更好的效果。越來越多的中國大學口語課上出現了良好的跡象，即教師試圖組織大量以興趣為導向的活動來激活課堂互動，如采用辯論、角色扮演等。

綜上，中國大學英語口語課程教學改革不單單是照搬西方教育理論的所有方法，而是根據中國高校的資源和環境，從學生的實際學習要求出發，逐步實現學生口語溝通能力的提升以及其在學術、社會生活中的實踐應用。