新疆高校外語教師專業身份發展的個案敘事研究*

昌吉學院外語系 梁媛元，軒慧芳

一、引言

在教師專業發展中，教師身份占據著重要位置，因為教師發展和教師教育的最終目的是為了幫助教師更好地“理解自己是誰以及他們所從事的工作”（Xu，2014，p.120），從而幫助教師建立積極的身份認同，最終促進教育事業的發展。在此背景之下，探討新疆地區高校外語教師專業身份的發展對新疆乃至整個西部地區的外語教育人才的培養和可持續發展都有著積極意義。

二、教師專業身份發展與敘事研究

Danielewicz （2001）認為教師身份是指：教師如何理解自己，教師認為他人如何理解自己。Rodgers 和 Scott （2008,p.733）概括了教師身份研究的四個基本假設：教師身份在社會、文化、政治、歷史環境中形成并受到其影響；教師身份是在關系中形成的，并涉及教師情感；教師身份處于不斷地變化之中，教師身份具有不穩定性和多維性；教師身份牽涉到意義的建構和重構，而意義通過隨時間推移而講述的故事得以表達。總而言之，教師身份不是單一、靜止、先驗的存在，而是多維的、動態的、關系的、可建構的，是一個意義協商的過程。

Beijaard 等學者（2000,p.754）認為教師專業身份是指教師對自身三種身份的的綜合認識，即學科專家、教育專家和教學專家。文靈玲（2015）認為教師專業身份包括四個維度，分別為教師職責觀念、自我效能感、工作價值觀以及工作價值感。由此可見，教師專業身份所涉及的是教師如何理解教師的工作、如何看待教師的社會地位，而教師對自身職業的概念和認知會對其教育教學實踐、職業發展模式以及對教育變革的態度產生關鍵性影響。

敘事研究是探索教師專業身份發展的有效途徑，對教師專業身份認同的理解離不開教師的生活故事。因為故事提供了一條敘事主線，教師利用這條主線讓他們的經驗和他們自身變得有意義（Tsui，2007，p.658）。敘事研究具有跨越時空的特性，研究者在傾聽、分析、重構研究對象敘述個人和社會生活經驗的故事過程中，將研究對象的過去、現在和未來聯系在一起，從而得出敘事者身份建構和發展方面的結論。

三、個案研究

本研究以任職于新疆某高校英語系的B老師作為個案研究對象進行分析。B老師時年44歲，博士，副教授職稱。筆者對B老師進行了兩次深度訪談，主要圍繞B老師的人生經歷、學習經歷、教學實踐、科研實踐、教育理念等方面，每次訪談持續一至兩個小時不等，在老師同意的前提之下，筆者對訪談進行了錄音，之后，對錄音內容進行轉寫、分類、整合和深挖，以期找尋B老師在專業身份發展方面的特點以及影響其專業身份發展的因素。

四、B老師的專業身份發展過程

教師的身份是多維的，高校教師在其職業生涯中一般擁有多個身份，比如教學實踐者、教師研究者、教師學習者等，在此，筆者主要側重于討論B老師作為教學實踐者和教師研究者的專業身份。

（一）教學實踐者專業身份的發展過程

B老師選擇成為大學老師的初衷是“讓自己不斷學習，思想不停滯，一直保持學習的狀態”，可見，當時剛剛本科畢業的B老師認為高校教師應當不斷追求知識的汲取和思想的深化，B老師十分看重高校教師作為教師學習者這一身份對自身發展的促進作用，同時在B老師看來，高校教師應當學識淵博、思想深邃，方能擔得起教書育人的職責。這種對高校教師身份的最初理解對B老師之后職業身份的發展產生了重要影響，在很大程度上決定了B老師對教學工作的投入程度和努力方向。

B老師工作四年之后選擇攻讀碩士學位，畢業之后數年再次選擇攻讀博士學位，兩次職后學位進修背后都有一個共同的因素，即工作多年之后“感覺自己的知識沒有得到更新”“缺乏新的輸入，沒有進步”“老是重復之前舊的東西”，由此“失去了教學的興趣”，產生了“職業倦怠感”，故而決定通過提高學歷“改變這種狀況”。B老師先后兩次學位進修很大程度上源于其對高校教師作為知識傳授者的理解，而這一認知在B老師教學實踐的其他方面也表現明顯。比如，系里安排B老師教授口語課，B老師認為“口語相對來說是自己的弱項”，為了加強自己的口語能力，提升教學效果，她專門在網上購買了一個練習口語的課程包堅持每天至少練習半小時，顯然B老師把學科知識和技能看作教師職業的基礎，期望通過不斷學習維持和發展其學科專家的身份。

在師生關系中，B老師的教學實踐者身份呈現出從消極向積極的發展態勢。B老師認為自己以前有過“敷衍學生的想法”“對學生好像沒有太多的感情投入”，但是現在，B老師認為敷衍學生是一種“極不負責任的態度”。當她在課堂上面對那些來自邊遠地區的、英語零基礎的少數民族學生時，她“好像一下子有了同情心”，看著他們“充滿天真和渴望的眼神，和用功的態度”，就覺得把學生教好是自己“義不容辭的責任”。

在此，可以看到B老師對學生情感投入的積極變化，促成這種變化的原因有二，一是B老師的職后學習經歷，特別是她的職后讀博經歷促成了她教育信念和教育態度的變化，B老師認為讀博經歷“提升了自己做人做事的品質”，深化了她對教師職責的認識，她感到高校教師不僅僅要給學生傳授知識，更應該給學生傳遞一種做人做事的態度，讓他們“有可以效仿的對象”，因為“老師的影響面實在太寬了，一個老師在他幾十年的職業生涯中會影響無數的學生”，所以B老師認為老師更應該做的是一種“精神和態度的傳承”。二是B老師個人身份的變化，從青澀懵懂的小姑娘到為人父母的蛻變，使B老師能夠“以一個母親的角度來理解學生”，從而更愿意包容學生并為他們付出。至此，B老師對其職業身份的認同漸漸發生了變化，從一開始看重高校教師作為學科專家的身份轉而強調高校教師作為教育專家的身份，突出表現在把支持學生社會、情感和道德發展的知識和技能看作教師職業的基礎。

（二）教師研究者專業身份的發展過程

B老師“評講師的時候是順轉”，因為那時候單位評職稱不強調發表論文，所以當時的B老師并沒有建立科研意識。不久之后，學校職稱政策發生了變化，對老師晉升職稱的科研要求越來越高，B老師一方面懷揣提升自我的內在需求，另一方面“迫于生存壓力”，擔心在職場競爭中被淘汰，遂報考了碩士研究生。碩士階段的學習讓B老師對科研有了初步的了解和認識，但并沒有生發對科研的興趣。隨后幾年，B老師結婚生子，生活重心的轉移令B老師更加無心科研，她感覺“寫論文對自己來說是件頭疼的事”“好像一直在科研的大門之外，找不到進去的路”。在此，可以看到B老師對學校政策環境的改變所帶來的挑戰具有較高的敏感性，能夠意識到環境因素會對她的職業身份發展產生深遠影響，于是選擇求學來提高自己的學歷層次和知識結構，但此時B老師的研究者身份尚未得到建立，甚至在一定程度上對科研秉持排斥態度。

取得碩士學位八年之后，B老師考取了內地某重點高校的博士研究生，再次踏上求學之路。促使B老師考博的一個重要原因來自同事競爭的心態。“當時有同事考上了博，我覺得我也不比別人差，人家都在努力，我也不能落后”，這種不甘人后的競爭心理成為B老師讀博的重要推動力。B老師期望憑借讀博讓自己在學術上取得真正的進步，然而讀博之艱辛遠超她的想象。要取得博士學位，B老師首先需要發表兩篇核心期刊論文，為此，B老師在時間和精力上付出了巨大的努力，然而，博一博二期間，B老師一直無法找到自己的研究興趣，且多次投稿被拒的經歷使其陷入深深的焦慮與無助當中，但是B老師覺得“自己沒有退路，還得往前走”，于是“想方設法地尋找突破口”。天道酬勤，在日復一日研讀文獻的過程中，B老師最終找到了研究的切入點，這個點“正好是別人不關注的，又正好是我感興趣的”,在學問之“滄海”中終獲“遺珠”的過程極大地激發了B老師的研究熱情，此后，她用了兩年的時間完成了兩篇論文的寫作，經過反復的打磨與修改，論文終得發表。

兩篇核心期刊論文的發表是B老師研究者身份獲得認可的重要物化標志。左秀媛（2016）指出高校教師對自身研究者身份的認同度和其融入學科共同體的程度具有相關性，論文的發表能夠增強研究者的身份認同感。B老師兩篇論文的發表極大地增強了她的科研信心，對她進一步發展自己的研究者身份起到了關鍵作用。此時的B老師面對科研壓力開始采取與以往不同的態度，“我們都有發表論文的壓力，但是總體來說，只要你選對感興趣的點，給你充足的時間，持續深挖，都能做出一些東西來”，可見，B老師的科研信心顯著增強。B老師在科研道路上的求索過程讓她認識到了興趣是科研的真正驅動力，“如果沒有興趣，為了寫論文而寫論文，那么談科研是很蒼白的”，B老師現在“比較享受科研的過程，愿意自覺自愿的去做這件事”“兩天不讀文獻就覺得自己很膚淺”。顯而易見，B老師的科研態度發生了從被動向主動的轉化，科研意識得以內化，在某種程度上科研已成為她的一種方式，其教師研究者的身份得到積極的發展。

高校教師的身份建構與發展是一個與環境不斷協商的過程，教師所在高校是其工作的物理場域和社會心理場域，因而考察B老師如何與其所屬的機構環境互動是探究其職業身份發展的重要途徑。B老師在談及自己任職高校的學術環境時，指出“學術資源不足，學術氛圍不濃”是她和同事們面對的現實問題。對此，B老師提出了自己的解決之道。首先，針對學術資源匱乏，學術平臺不夠的現狀，B老師認為“互聯網時代，資料這塊兒問題不大”“知網上沒有的，可以在國圖上搜索”“還有一些私人的資源平臺，花點錢就行”。此外，針對所在高校學術氛圍缺乏的問題，B老師曾向所在系院提出“有共同興趣和研究方向的人可以搞一個沙龍，定期交流一下”，但是該建議未被采納，B老師只好決定私下和幾個同事組建一個學術沙龍。身份認同是參與性的,B老師積極向系院提出建立學術沙龍的建議，扮演了一個“潛在改革者”的角色，這是她主動參與機構共同體的實踐行為，但這種參與沒有得到認可。如果社區成員的的意義被持續的拒絕或他們的經歷被認為是不相關的，他們就很有可能會發展一種邊緣化的身份，從而影響其職業身份的發展。

五、結論

通過分析，可以窺見B老師的專業身份建構與發展呈現出明顯的內向型特征，即不斷向內求。在教學實踐者身份的建構方面，B老師非常認可“沒有學不好的學生，只有不會教的老師”顯然，B老師個人對教師角色的認知與社會和傳統對教師角色的期待高度一致，從對B老師教學實踐者身份發展的具體分析來看，B老師教學身份的發展過程是一個不斷內化社會對教師角色的倫理化、道德化認識的過程，突出表現在B老師在教學和情感上對學生的不斷投入，以期滿足一個好老師的社會標準。在教師研究者身份的建構上，B老師表現出同樣的特征，不管遇到怎樣的環境阻礙，B老師都不曾對環境和政策有任何怨懟，而是憑借一己之力，披荊斬棘，艱難發展自己的學術人身份。我們可以看到B老師在自己專業身份發展的過程中發揮了非凡的主觀能動性，但是必須指出的是，個體不斷內化對職業身份的社會化和倫理化認識，會導致個體話語淹沒在工具性話語之下，對高校教師職業發展的群體環境并不能起到積極的建構作用。