回歸人倫視野下新時(shí)代中國(guó)教師文化特質(zhì)的思考

◎李如海

教育實(shí)踐中，教師始終扮演著風(fēng)向標(biāo)的角色，影響、感召著學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展離不開(kāi)教師自身的發(fā)展。在教師自身發(fā)展的進(jìn)程中，教師過(guò)往的經(jīng)歷，尤其是受教育經(jīng)歷，始終框定著當(dāng)下的認(rèn)知。正如“我們好像永遠(yuǎn)是生活在我們知識(shí)的一個(gè)視野里”一樣，如果不試圖打破我們的知識(shí)視野，我們永遠(yuǎn)就會(huì)被“一個(gè)知識(shí)而產(chǎn)生的存在意識(shí)的枷鎖”所鎖閉。[1]現(xiàn)實(shí)中，部分教師從走上講臺(tái)的那一刻開(kāi)始，便習(xí)慣于被曾經(jīng)獲得的知識(shí)產(chǎn)生的存在意識(shí)的枷鎖所鎖閉，不愿意反思教育生活、品讀經(jīng)典典籍，只愿混跡于世俗的流行意見(jiàn)之中，致使自身進(jìn)入曲解者的隊(duì)列。回歸中國(guó)傳統(tǒng)文化中的人倫思想，從人倫視野審視發(fā)現(xiàn)，由于新時(shí)代中國(guó)教師缺少傳統(tǒng)文化中的人倫特質(zhì)而成為以“分?jǐn)?shù)為名”的曲解者。如果教師能夠認(rèn)真反思教育生活、回歸經(jīng)典典籍之中，細(xì)細(xì)地品讀與回味，就能熏習(xí)人倫之貴的“貴者”氣質(zhì)，成為一名具有新時(shí)代中國(guó)教師文化特質(zhì)的“覺(jué)醒者”。

一、“曲解者”中的中國(guó)教師

（一）曲解高考就是曲解孩子

重新審視關(guān)于高考的世俗流行意見(jiàn)發(fā)現(xiàn)，普通大眾將高考曲解為考“考卷知識(shí)（卷面分?jǐn)?shù)）”，考卷知識(shí)以外的一切，都是可有可無(wú)的。其導(dǎo)致的惡果為：曲解高考就是曲解孩子，致使孩子始終處于半封閉的狀態(tài)，限制孩子未來(lái)發(fā)展的可能性。其主要外在表現(xiàn)為：首先，家長(zhǎng)和教師幾乎抽干了中小學(xué)生所有生命閑暇時(shí)間，學(xué)生只能學(xué)習(xí)學(xué)科教材和復(fù)習(xí)資料，興趣、愛(ài)好、性情、德性等自身修養(yǎng)則被忽視。其次，家長(zhǎng)和老師剝奪了學(xué)生品讀課外書(shū)的權(quán)力，課外書(shū)被定義為“閑書(shū)”。再者，學(xué)生交友的權(quán)力也被家長(zhǎng)和教師剝奪，學(xué)生始終處于人際交往的半真空。最后，父母一般輔導(dǎo)不了學(xué)生的作業(yè)，也無(wú)力指導(dǎo)學(xué)業(yè)，更不能理性地規(guī)劃學(xué)生未來(lái)的人生。令人遺憾的是，孩子就這樣在被曲解中被動(dòng)地加入高考的行列，失去了選擇“自由”的權(quán)力。

（二）曲解高考就是曲解教育

校園的生活理應(yīng)是溫情的。然而現(xiàn)實(shí)生活中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，青年教師，在走上工作崗位之后，誠(chéng)摯的一腔教育熱忱、未經(jīng)受挫折的青春激情和勇氣、近乎用不完的精力，以及最新的學(xué)科專業(yè)理論與知識(shí)，還有那敏捷的思維和先進(jìn)的教學(xué)技能，致使他們想盡快地在新舞臺(tái)上展現(xiàn)自身的能力和手段。很難、不愿、甚至未曾考慮過(guò)在“溫情”中與學(xué)生一起享受教育教學(xué)的幸福生活，靜靜地守護(hù)“花兒”慢慢地自然綻放。青春的躁動(dòng)，骨子里的卷面分?jǐn)?shù)觀念，迫切收獲的心情，致使他們忽視了還沒(méi)來(lái)得及焐熱的新時(shí)代教育思想，就將全部的身心投入到學(xué)生卷面分?jǐn)?shù)的提高上。同時(shí)，由于不知者無(wú)畏的精神、激情、勇氣、精力和被“專業(yè)”的知識(shí)和理論武裝過(guò)的頭腦，催生出強(qiáng)大的自信，自信自己在短期內(nèi)可以大幅度地提高學(xué)生的卷面分?jǐn)?shù)。但卻始終未弄明白“老師的真正蘊(yùn)意——指導(dǎo)學(xué)生的人生。

卷面分?jǐn)?shù)只是學(xué)生人生的一個(gè)側(cè)面，一個(gè)成功的教師依賴更多的是人生智慧、文化底蘊(yùn)和教育心境，而不僅僅是學(xué)科專業(yè)知識(shí)和技能。只是未經(jīng)打磨的心性是永遠(yuǎn)不會(huì)相信這些，他們的心靈的雙眼已被眼前所呈現(xiàn)的表象所遮蔽，看不到教育、看不到學(xué)生。在教學(xué)與卷面分?jǐn)?shù)對(duì)等的曲解下，去選擇和相信一條更為便捷之路。

誠(chéng)然，教育沒(méi)有便捷之路。過(guò)于自信和過(guò)多地關(guān)注一個(gè)側(cè)面，致使一個(gè)人難以靜下心來(lái)沉思過(guò)去，因?yàn)橐粋€(gè)人不可能在他正經(jīng)歷某一經(jīng)驗(yàn)時(shí)反思這一生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的反思總是回想，它是對(duì)過(guò)去的或已經(jīng)歷過(guò)的經(jīng)驗(yàn)的思考，[2]沒(méi)有及時(shí)地對(duì)已經(jīng)歷過(guò)的生活或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，是難以對(duì)經(jīng)驗(yàn)“繼續(xù)不斷的改組和改造……這種改組和改造，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力”，[3]這種經(jīng)驗(yàn)的意義和指導(dǎo)后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力既是一個(gè)人生長(zhǎng)的理想，也是作為一名教育者不可或缺的素養(yǎng)，同時(shí)也是為教師們的能夠融入到溫情的校園，與學(xué)生一起享受教育生活，免于因急功近利致使教育生活陷于無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)之中的保證之一。令人惋惜的是，昂首在“便捷之路”上的曲解者，在現(xiàn)實(shí)的教育生活中仍大有人在。

二、“曲解人倫”的中國(guó)教師

（一）人倫之貴：“雙向互惠”中的人情味

中國(guó)社會(huì)是一個(gè)人倫社會(huì)，人倫觀念是傳統(tǒng)文化的核心，“家國(guó)一體——倫理政治——人情主義，是中國(guó)倫理的概念系統(tǒng)與文化原理”[4]。如果一定要在中國(guó)文化之中探尋一個(gè)代表性的特質(zhì)，人倫便當(dāng)仁不讓。人倫最簡(jiǎn)單的理解便是人與人之間的（道德）關(guān)系，其中主要包含有性別和角色之辨。如人有五倫，即君臣（忠）、父子（孝）、夫婦（順）、兄弟（悌）、朋友（善）。在這五倫之中，除朋友（善）一倫之外，其余四倫中都有明顯的角色（或等級(jí)）之別，即人生而就有其固定的角色，臣要“忠”君、子要“孝”父母、婦要“順”夫、弟要“悌”兄。如此表述，看似是單向的忠孝順悌，實(shí)則君、父、夫、兄也要相應(yīng)地對(duì)臣、子、婦、弟負(fù)責(zé)，那么，這就不再是一種單向線性關(guān)系，而是一種雙向互惠關(guān)系。這種雙向互惠關(guān)系要求人的一生都要扮演好自身被賦予的角色，便可稱為良善之人，即“‘欲為君，盡君道。欲為臣，盡臣道’（《孟子·離婁上》）。能盡量實(shí)行人倫之道，就是圣人”。[5]當(dāng)人人都為“圣人”，社會(huì)便處于有序狀態(tài)中。誠(chéng)然，此五倫是對(duì)人生而為人的最基本要求，這成就了中華禮儀之邦之美譽(yù)，創(chuàng)造了中華之燦爛文明。

（二）人倫曲解：“分?jǐn)?shù)為名”的曲解者

教師和普通大眾借用“分?jǐn)?shù)”為名，曲解中國(guó)傳統(tǒng)人倫之概念，使其意義發(fā)生異化——君為臣、父為子、夫?yàn)閶D、兄為弟、友為友，形成一種單向線性關(guān)系。致使原有的人倫概念增加了諸多功利的因素，從而缺失了人情味道。忠孝順悌善原本人情之體現(xiàn)，用以維護(hù)社會(huì)的有序，而有序?yàn)閭惱碜罡镜脑瓌t之一。雖然忠孝順悌善并非盡善盡美的倫理原則，但數(shù)千年的中華文明史證明了此倫理原則的優(yōu)越性。一旦打破此倫理原則，社會(huì)將陷入無(wú)序之中，小到爭(zhēng)斗而家破人亡，大到戰(zhàn)爭(zhēng)而改朝換代。

在以“分?jǐn)?shù)”的幌子下，學(xué)生被看作為教育活動(dòng)中的對(duì)象，而不是真正意義上的人，在這些教師的眼中，教師與學(xué)生是單向線性關(guān)系，而不是雙向互惠關(guān)系。這違背了中華傳統(tǒng)文化中人倫關(guān)系的雙向互惠原則，同時(shí)也將人情味剔除在人際（師生）關(guān)系之外，真正成為了以“分?jǐn)?shù)”為名曲解中華傳統(tǒng)文化中人倫關(guān)系的“曲解者”。

三、“倫理覺(jué)醒”的中國(guó)教師

（一）人倫之源：“作者言說(shuō)”中的善

受卷面分?jǐn)?shù)思維的誤導(dǎo)，教師和普通大眾忽視了自身文化修養(yǎng)，只把書(shū)理解為書(shū)，讀書(shū)理解為讀“死書(shū)”。誠(chéng)然，書(shū)不僅是書(shū)，而是一種來(lái)自于不同時(shí)代、不同場(chǎng)景中的人的思想言說(shuō)。品讀一本書(shū)，猶如走進(jìn)作者生活的時(shí)代、生活的現(xiàn)場(chǎng)，走近作者的身旁，聆聽(tīng)作者的言說(shuō)。雖然作者已聽(tīng)不到我們?cè)谡f(shuō)什么，但我們可以用筆與墨刻下我們心中的所思所想，與作者對(duì)話。換言之，讀書(shū)就是與作者交朋友。也只有把書(shū)作為自己的朋友，才是真正意義上的讀書(shū)。借用傳統(tǒng)人倫之中朋友一倫，品讀作者言說(shuō)中的“善”，會(huì)使曲解者回歸到正解之路上來(lái)。

（二）人倫回歸：“倫理社會(huì)”中的貴者

社會(huì)的有序的最根本基礎(chǔ)之一是生活于其中之人的良善，即不僅每個(gè)人都要有人情味，人與人之間也要有人情味。換言之，人與人之間的人情味就是倫理的最基本原則。倫理是講關(guān)系的，人與人之間的關(guān)系，簡(jiǎn)單來(lái)講就是我、你、他之間的關(guān)系。我與你是一種直接建立的關(guān)系；我與他是通過(guò)你來(lái)搭建起的一種間接關(guān)系；你與他對(duì)我而言是一種介于直接和間接之間的關(guān)系。在這三種關(guān)系之中，你是處于位置的中心，而不是我、也不是他。是你，建立了我與你的關(guān)系；是你搭建了我與他的關(guān)系，也是你，使我窺探到或走進(jìn)了你與他的關(guān)系。當(dāng)我來(lái)到這個(gè)世界（或者說(shuō)是你把我?guī)?lái)到這個(gè)世界），首先是走進(jìn)了（融入到）你的世界，是你帶我認(rèn)識(shí)了這個(gè)世界以及這個(gè)世界中的他。對(duì)于我來(lái)講，不僅是以我的身份在場(chǎng)，而是身邊總伴有你和你身后的他。因此，我之所以是我，是因?yàn)橛心恪⑦€有你身后的他。否認(rèn)你的存在，即否認(rèn)了他的存在，同時(shí)也否認(rèn)了我自身的存在。

利益和功利的追逐一般來(lái)講是因我而存在。如果我的眼中你就是我全部的世界，利益和功利的追逐就不再是為我，而是為你，為你追逐利益和功利對(duì)我來(lái)講既是良心也是義務(wù)的使然，誠(chéng)如梁漱溟所言：“倫理社會(huì)所貴者，一言以蔽之曰：尊重對(duì)方。何謂好父親，常以兒子為重的，就是好父親。何謂好兒子？ 常以父親為重的，就是好兒子。”[6]如果用西方的觀點(diǎn)來(lái)做個(gè)對(duì)比，即柏拉圖筆下的正義，正義的主要內(nèi)涵始終是維護(hù)服務(wù)對(duì)象的利益。[7]教師的服務(wù)對(duì)象是學(xué)生，唯有學(xué)生成為教師眼中的全部世界，懂得教師與學(xué)生的“人倫”原則之貴，始終維護(hù)服務(wù)對(duì)象即學(xué)生的利益，才是一名新時(shí)代中國(guó)教師理應(yīng)具有的最大德性，同時(shí)也是中國(guó)傳統(tǒng)文化特質(zhì)在新時(shí)代中國(guó)教師身上最大地顯現(xiàn)。

（三）人倫覺(jué)醒：“回首-品讀-沉思”的倫理覺(jué)醒者

新冠疫情，迫使很多奔波者暫緩了腳步；靜默管理，強(qiáng)使生命瞬間被局限于一個(gè)狹小的空間。原本屬于的“自由”被褫奪了，“無(wú)序”的競(jìng)爭(zhēng)似乎也消失了。閉環(huán)與靜默管理模式的交替之下，家庭瑣事引發(fā)的口角似乎也激不起任何興趣了。百無(wú)聊賴致使每個(gè)人試圖尋找著新的身份、新的角色。觀影者們從影視中搜尋著快樂(lè)；讀者們從為數(shù)不多的書(shū)本中品味著酸甜；貪食者們翻出珍藏已久的食譜……教師們?cè)僖膊挥门谴髟拢皇前惨莸靥稍诖采稀淠埽才加袔讉€(gè)回首者，品讀著經(jīng)典，反思著過(guò)去，沉思著未來(lái)。在回首、品讀、反思、沉思之中，才猛然覺(jué)悟到人倫（或人情）之貴的可貴勝于所有世俗的利益和功利。來(lái)自學(xué)生的一條短信、一句問(wèn)候，一把青菜、幾個(gè)土豆等，常常使老師們?cè)讵M小的“水泥盒”中欣喜若狂。疫情無(wú)情人有情，讓人情味洋溢于師生之間，四溢于你、我、他（她）之間。

新時(shí)代中國(guó)的教師們理應(yīng)回歸于中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典典籍的品讀之中，回首反思、沉思探尋自身的文化特質(zhì)，成為一名真正的“回首-品讀-沉思”的倫理覺(jué)醒者。中國(guó)傳統(tǒng)“人倫”觀念中具有人情味的雙向互惠的“貴者”之氣質(zhì)，理應(yīng)成為新時(shí)代教師們的文化特質(zhì)之一。這是回首過(guò)往的結(jié)果，也是品讀經(jīng)典典籍的結(jié)果，更是對(duì)未來(lái)沉思的結(jié)果。

在黨的二十大中習(xí)近平總書(shū)記提到：“全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家，必須堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義文化發(fā)展道路，增強(qiáng)文化自信……堅(jiān)守中華文化立場(chǎng)……推動(dòng)中華文化更好走向世界。”作為新時(shí)代的中國(guó)教師，如果不能對(duì)自身文化特質(zhì)是什么進(jìn)行深入的思考，必然與建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化的要求和中國(guó)社會(huì)對(duì)教師的期待漸行漸遠(yuǎn)。誠(chéng)然，對(duì)于新時(shí)代中國(guó)教師文化特質(zhì)的思考，絕不僅限于類似“人倫”的一個(gè)點(diǎn)上，中國(guó)傳統(tǒng)文化博大精深，抓取經(jīng)典典籍中的任意一點(diǎn)，都可以對(duì)教師自身進(jìn)行觀照。

教育實(shí)踐好比開(kāi)弓的箭，沒(méi)有復(fù)驗(yàn)可言。在探尋新時(shí)代中國(guó)教師文化特質(zhì)的路上，方向已明，弓已開(kāi)，能否命中靶心，切中肯綮的必是自身從經(jīng)典典籍中汲取并積蓄的“力量”。