教師的文化人身份重構：教師學術分類解析視角 ①

◎劉長海 馬天樂

自遠古時代開始，教師一向被國人看作是一群有學問、有文化的人：他們腹藏詩書禮義，手持書卷典籍，開口閉口都是子曰詩云。在普通百姓大字不識一個的映襯之下，教師憑借文化人身份受人尊重，在學生、家長和全社會面前享有獨特地位。然而，隨著高等教育大眾化時代以及數字化時代的到來，擁有高等教育學歷的家長和社會成員比比皆是，教師（尤其是基礎教育階段教師）的文化人身份變得有些黯淡；有些教師在面對擁有碩士、博士學位的學生家長時產生自卑情緒，與此同時，一些家長及社會成員也會對教師的學識品頭論足。那么，身處新時代，教師是否擁有文化人身份？如何理解當代教師的文化人身份？本文試圖從教師學術分類解析的視角展開論述。

一、教師學術分類解析：博耶等學者的貢獻與局限

學術一般指有系統而較專門的學問或知識，如數學、天文學、量子力學等。1990年，美國學者博耶從大學使命的角度指出：“當前美國大學面臨的最重要的使命是突破陳舊的教學還是科研的爭論，從最具創造性的意義上定義作為一位學者意味著什么。現在是時候確認教授才能的全面內涵和高等教育必須發揮的功能的多樣性了。”[1]在此基礎上，博耶指出：“大學教授的工作可以被看作相互獨立又彼此交叉的四個部分，即探究學術、整合學術、應用學術和教學學術。”[2]在博耶看來，探究學術與學者們談到“研究”一詞時所指的含義最為接近，“在學術領域的一切信條中，執著于知識本身、執著于探究的自由、執著于以一種合乎學科規范的方式朝向探索所指示的任何方向前進處于至高無上的地位”；整合學術強調建立跨學科的聯系，“聚合不同學科的觀點，形成新的有洞察力的見解”；應用學術填充“在學術的價值和更寬廣的社會需要之間存在的鴻溝”，在學術性服務活動中，“理論和實踐緊密地相互作用，彼此更新”；教學學術意味著，除了“從事原始性研究”之外，“學者的工作也意味著從本人的研究中折返回來，尋找聯系，鋪架理論與實踐的橋梁，有效地將本人的知識傳遞給學生”[3]。相比把教學看作一種常規工作，教學學術概念有助于喚起大學教師、管理者及社會人士對教學的敬畏，博耶主張“教授和管理者應該嚴肅面對教學學術，使用一種研究的方式來評價和改進他們的教學”[4]。

博耶關于教學學術的觀點得到了眾多歐美研究者的響應，教學學術概念逐步得到較清晰的界定，其中得到較多關注的是舒爾曼的論述。舒爾曼對學術的內涵進行了分析，并將其用于教學學術的分析之中。他指出，“要想被視為學術，這種活動應該包括至少三個要素：它應該是公開的，能夠經受批判性的反思與評價，能夠由學者共同體的其他成員獲得以進行交換和使用”[5]。基于這樣的理解，舒爾曼指出當時普遍存在將教學看作私人活動、教學領域缺少同行評議、教學活動創新很少援引同行經驗等問題，從愿景、設計、實施、結果與分析五個要素出發對教學活動進行學術化解讀，進而提出自己對教學學術的理解：“教學學術應該包括對某些或全部教學行為（愿景、設計、實施、結果和分析）的一種公開表述，允許教師的專業同行進行批判式評價,并且要經得起考驗,可以充分運用在同一共同體其他成員的未來工作之中。”[6]

當前，我國學者普遍贊同教學學術概念，認為“大學教學是一種學術活動，具有學術性”[7]，因而要牢固確立教學學術觀念，認真處理好教學學術與專業科研和社會服務之間的關系，自覺加強關于大學教學本身的科學研究。著眼于基礎教育，李小紅等指出，中小學教師的教學科研也是一種學術，中小學教學學術是一種教學水平、一種學術類型、一套“共同財富”和一項系統工程；中小學教師發展教學學術，能夠增強職業幸福感，提高創新能力，促進專業能力發展。[8]關于教學學術的內涵，現有研究普遍從知識傳遞的角度來理解，認為“教學學術是一種由教學內容知識加以表征的學術活動”[9]，“既是傳授知識的過程，也是創造知識的過程，在傳授知識中創造知識”[10]。一些學者雖然沒有直接使用教學學術概念，但強調了研究和改進教學的重要性，如項賢明認為，教師“必須以他的學生最容易理解的方式來把相關知識、觀念等闡述清楚，前提是他必須了解學生的知識背景和認識水平等。如果他還了解學生的興趣愛好，其闡述不僅容易被學生理解，而且學生還喜聞樂見，那教學效果就會更好”[11]。

筆者認為，對于博耶、舒爾曼等學者關于教學學術的論述，我們除了亦步亦趨地引用之外，還可以從貢獻和局限兩個方面進行分析。就其貢獻而言，教學學術概念將教學工作看作教師所從事的學術職業的重要組成部分，引導人們從學術研究而非日常工作的角度來理解教學事務，嚴肅地將教學看作一門博大精深的學問，比較巧妙地跳出了“科研還是教學”的二元對立式爭論。就其局限而言，筆者認為博耶等西方學者對教師所從事的學術工作的分析既不全面也不充分，主要體現在兩個方面：一是探究學術、整合學術、應用學術總體上對應的是科研（探究學術對應的是某學科領域內的研究，整合學術對應的是跨學科研究，應用學術對應的是學科知識與其實踐應用的聯結與互動），將教學學術與這三者相提并論，最終難免導致“以一敵三”式的寡不敵眾，即教學學術地位的低迷；二是歐美學者對教學學術的研討集中于知識傳遞過程，而沒有合乎實際地指出教師對學生的培養不限于知識傳遞，還包括道德教育和價值觀引導，并且，在某種意義上來說，育人的重要性遠遠高于教學。既然我們強調，立德樹人是教育的根本任務，“育人為本，德育為先”是全面發展教育必須堅持的基本原則，“教書”和“育人”是學校教育密不可分的一體之兩面，好教師首先應該是以德施教、以德立身的楷模，那么，基于中國文化的重德傳統進一步豐富和拓展教師學術概念，引導國內外研究者確認教師引導學生價值觀建構的德育和教師完善自身品格的修養所擁有的學術屬性，理應成為中國研究者基于中華民族優秀文化對教師學術概念研究的本土貢獻。

二、德育學術與人生學術的入場：基于我國重德傳統的學術概念再擴展

借鑒博耶的思路，結合我國將“教育”理解為“教書”與“育人”的有機復合體、強調教師“學為人師，行為世范”的優秀文化背景，我們主張進一步分類解析教師學術概念，將教師學術理解為學科學術、教學學術、德育學術、人生學術的復合體。

學科學術包括博耶提出的探究學術、整合學術、應用學術，指教師圍繞特定學科領域或交叉學科領域積累理論知識、開展前沿探索、推進實踐創新的專業工作及其成果，其標志性成就是專業水平高超、科研成果豐碩。學科學術可以看作是“學術”一詞的原始義項，擁有大學學歷的人一般會被人們看作擁有專門學問的人。從當前的實際情況來看，中小學教師普遍擁有大學學歷，擁有特定學科的專門知識，但很難做出引領學科發展的原創性科研成果。

教學學術指教師在有效進行學科知識傳遞方面的專業工作及其成果，其標志性成就是教學技藝精湛、教學效果突出。人類文明的傳承和創新需要教學，有效的教學要求教師鉆研教學規律，探索教學方法，分析學生特點。教學學術概念以及眾多教學理論的問世表明，教師所從事的教學工作是一門值得人類不懈求索的大學問，其學術地位不容小覷。例如李吉林老師深耕情境教學，把小學生帶到田野觀察黃瓜開花的樣子而后指導學生進行寫作，系統提出了生活展現情境、實物演示情境、圖畫再現情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描繪情境等行之有效的教學策略，[12]充分體現了她高超的教學學術造詣。

德育學術指教師在有效進行價值觀引導方面的專業工作及其成果，其標志性成就是價值引領積極、育人成績優良。德育的宗旨是引導年輕人學習做人，學會過幸福而美好的生活。德育是教人學會做人、學會生活的艱深學問，倡導德育學術概念是落實立德樹人根本任務的應有之義。例如蘇霍姆林斯基不僅善于與青少年談心，而且為青少年組織“少年思想家”晚會，引導學生討論“什么可以做，什么不可能做，什么應當做”等問題，幫助學生在坦率地發表自己看法的時候掌握道德真理，而少年們會“由于掌握了真理而感到極大的喜悅”[13]。

人生學術指教師在提升道德修養、調適心理壓力、經營美好生活方面的持續努力及其成果，其標志性成就是人品修養高尚、生活狀況美好、表率效應明顯。“世事洞明皆學問，人情練達即文章”，教師是學生成長中的重要他人，是學生成長的重要參照，眾多學生表示自己在成長過程中將老師作為自己為人處世、求學立業成家的榜樣。如習近平總書記在講話中所說的那樣，“老師對學生的影響，離不開老師的學識和能力，更離不開老師為人處世、于國于民、于公于私所持的價值觀。一個老師如果在是非、曲直、善惡、義利、得失等方面總出問題，怎么能擔起立德樹人的責任？”要做到以身作則，教師應該“欲立人先立己，欲正人先正己”，在處理繁雜事務的過程中不斷提升自己的人生智慧和道德操守，進而將這種智慧傳遞給學生。

在將教師學術理解為學科學術、教學學術、德育學術、人生學術的復合體之后，我們可以細致使用這一框架審視當代中小學教師的文化人身份問題。就學科學術來說，大量教師擁有本科及以上學歷，掌握了本學科的基礎知識和專業理論，對于“教什么”總體上是熟悉的。就教學學術來說，有經驗、善反思的教師積累了豐富的教學經驗，善于觀察和理解學生，善于用符合學生思維特點的方式將知識和技能傳遞給學生。就德育學術來說，一位公認的好教師首先是一位高超的德育教師，他對學生的教育如春風化雨，既能夠在日積月累中引導學生形成良好的生活習慣和價值觀，又能夠在緊要關頭予以當頭棒喝讓學生懸崖勒馬。就人生學術來說，優秀教師普遍人品出眾，給學生和家長留下溫文爾雅、熱情爽朗、富有活力等良好印象，他們對學生的一次微笑、一句鼓勵或者默默的扶持常常讓學生終生難忘。

如果進一步將教師所擁有的學科學術、教學學術、德育學術、人生學術與家長和普通社會成員進行對比，我們不難發現，教師天然地在教學學術和德育學術上擁有相比其他人而言的優勢。由于長期接觸特定年段的學生，教師能夠很好地分析學生的心理特征、學習特點，較準確地預見學生在這一年段容易出現的問題并做好防范與指引；家長則大多只能在陪孩子長大的過程中學做家長，對特定年段子女適用怎樣的教導方式比較茫然，需要得到教師這樣的教育專業人士的幫助。由此可見，伴隨高等教育大眾化及普及化進程，教師的文化人身份不會消解，即盡管由于公民的學歷水平總體提升，教師在學科學術方面的文化人身份可能受到挑戰，但由學科學術、教學學術、德育學術、人生學術有機混成的教師學術仍然堅挺，教師仍然是當之無愧的文化人。

三、教師文化人身份重構：個體自覺與組織支持

從多角度解析教師學術，只是提示了在高等教育大眾化時代重構教師的文化人身份的一種可能性。對于每一位教師來說，要想成為贏得家長和公眾信賴的文化人，需要進行持續不斷的自覺學習，需要得到嚴管與厚愛相結合的組織支持。

首先，教師要樹立文化人身份自覺，踐行終身學習，持續積淀學術力量。

教師要堅定作為文化人的自信和成為文化人的自覺，清醒地認識到學科學術、教學學術、德育學術、人生學術的精進對于做好教書育人工作、當好人類靈魂工程師的基礎和前提作用；正確看待學習與教育的關系，踏實走好“先學后教”、終身學習的專業成長道路。毛澤東同志指出：“要當先生，就得先當學生，沒有一個教師不是先當過學生的。”誨人不倦的前提，是教師必須學而不厭。這一點，在信息爆炸、社會變遷迅猛的時代尤為重要。

教師要廣泛學習，盡可能全面地提升自己。模仿陶行知先生每日四問的倡導，教師可以進行專業成長方面的每日四問：“我的學科學術有沒有進步？我的教學學術有沒有進步？我的德育學術有沒有進步？我的人生學術有沒有進步？”為了達成進步，教師可以從如下角度開展學習。一是多讀學科書籍，積淀系統知識。帕夫雷什中學的每位教師都訂閱一兩份本學科報刊，及時更新知識，教師的視野不斷開闊，教學水平以及教學效能不斷提高，孩子們把教師當做知識之源而被深深吸引。當代教師擁有豐富的獲取知識的渠道，要善于把喝咖啡、刷手機的時間用到專業閱讀上，逐步建立寬厚的學科知識體系。二是深刻把握社會生活，積淀人生智慧。要引導學生理解生活這本復雜、不確定的“活書”，在適應社會的過程中實現人生價值，教師必須首先擁有對社會生活的深刻把握，善于從黑暗中看到光明，在燦爛中發現不足，以一種積極、進取、開拓的精神應對生活。這要求教師積極關注社會、參與社會，跳出日常瑣事的局限，以批判的視角審視人生、審視自我，進而達至事理通達的境界。三是在實踐中反思，積淀“活教”之法。教師的學習是為教而學的，學習服務于、落腳于育人，即促進學生生動活潑地成長。教師要努力使教學科學化、藝術化，創造民主、平等、寬松的教育情境，與學生進行心與心的交流，用自己的人格魅力和思想觀念來影響學生。這些學問都無法從書本上直接學到，必須在做中學，邊實踐邊反思邊總結，逐步生成屬于教師本人的教學學術和德育學術。

其二，學校要將正面指引與制度約束相結合，為教師專業成長提供支持。

學校要將教師當作文化人、學者、專業人士來看待，在學校運行中營造尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創造的濃厚氛圍。要為教師合理減負，將教師從填表、迎檢等事務性工作中解放出來，將教師從應試教育的軌道中解放出來，讓教師能夠心平氣和地思考“做教師到底要做什么”“我們應該把學生培養成怎樣的人”等深層問題。要搭建支持教師終心學習、持續成長的適宜平臺，構建教師專業學習共同體。學校領導要發揮道德領導和課程領導職能，與教師（尤其是青年教師）談心，了解教師專長與需求，指導教師制訂專業成長計劃并督促其落實；建設具有親和力的教師專業發展研討室，布置資源豐富的教師專業發展閱覽室，促進教師在輕松、愉悅、安全的氛圍中精進學術、提升專業素養；圍繞學科學術、教學學術、德育學術、人生學術組織開展有針對性的“比、學、趕、幫”活動，對在各個方面有優異表現的教師進行表彰，鼓勵優秀教師向其他教師坦誠分享自己的經驗和見解，通過開放、有效的知識分享，提升教師個體和學校組織的知識底蘊、文化個性、思想智慧、發展動力、生命活力；[14]完善教代會制度，加強校園民主氛圍營造，增強教師的主人翁意識，不斷激發教師投身專業發展的內生動力。

與此同時，學校要注重發揮制度的約束、調節、指引作用，善用制度杠桿，推動教師成長為自律的學習者和自信的文化人。落實以日常聽評課、校園巡查為主要形式的常態督導，及時發現并糾正教師敷衍塞責、玩忽職守的不當行為，促使教師形成嚴格遵守師德規范、認真對待教育教學工作的規則意識。及時向教師通報各級行政部門通報及網上曝光的師德失范事件，提醒教師謹慎對待師生交往、家校溝通，以警醒的姿態對待教育工作中的灰色地帶。對于學生、家長舉報的不良現象，學校要認真調查、嚴肅處理，切實發揮制度建設的“底線”保障作用，保持教師隊伍風清氣正。“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。”在學校綜合運用正面指引和制度約束手段的背景下，廣大教師的文化人身份自然能夠很快確立，較為迅速地實現從“要我做”為“我要做”的轉變，教師所擁有的學科學術、教學學術、德育學術、人生學術與日俱增，最終受益的，必將是千千萬萬的學生乃至全社會和教師本人。