前導后合 構(gòu)知立新
——科學思維導圖在課堂前后測的運用研究

沈杰超

(浙江省杭州市余杭區(qū)臨平第五中學 浙江杭州 311100)

一、研究源起

（一）研究背景

筆者所帶的兩個班級，學生學習積極性不高，學習能力不強，遺忘性很高。據(jù)調(diào)查，兩個班級100人，每天的預習作業(yè)僅15人會在書本上劃線，30人會翻書看一下，剩余學生會將預習作業(yè)直接無視。此外，預習作業(yè)屬于軟性作業(yè)，難以衡量預習作業(yè)完成得如何。這直接導致上課過程中學生不能在書中找到對應的知識點，課堂上會花一段時間用幫助學生找知識點。比如，講生物部分的新課時，因為知識點比較零散，很多學生預習不到位，使得聽課效率不佳，一堂課結(jié)束后不知道講了什么。另外，筆者在教授過程中發(fā)現(xiàn)學生有一個致命的弊端——很多學生不做筆記。學生的學習僅停留在聽的階段，沒有真正轉(zhuǎn)化成自己的知識。因此，筆者想到將常用的思維導圖運用到課堂中，幫助學生學會主動學習。

（二）科學課堂的前后測

科學課堂的前后測是針對課堂前的預習階段和課堂后的反饋階段。思維導圖最早由二十世紀六十年代的一位著名教育學家、心理學家博贊提出，它可以將一些雜亂、枯燥的知識通過一些線條、圖形等關(guān)系變成易于記憶、互相有聯(lián)系的圖。思維導圖上中心明確，各分支顯眼，各層次緊密聯(lián)系。筆者將思維導圖運用到科學課堂的前后測，讓學生用制作思維導圖的目的去預習，率先理清本堂課所涉及的內(nèi)容，并大致以自己的理解制作一個關(guān)系圖。通過一個能夠測評的思維導圖，學生的預習會變得更加有效，也更有方向性。然后在課堂中通過教師引導，學生小組內(nèi)討論對預習時所制作的思維導圖進行評價分析，最后在課堂結(jié)束后讓學生再次修改思維導圖，通過不同顏色的筆修改原先的思維導圖，加深對課堂知識的理解，起到反饋鞏固的作用。

二、科學思維導圖在課堂前后測中的運用

（一）運用思維導圖進行自主預習 激發(fā)興趣化解難點

思維導圖不僅可用于一本書或一個章節(jié)的內(nèi)容，也可以運用到一節(jié)新課中。在教授新課前，學生課前預習是必不可少的。在實際教學中，教師往往會讓學生將預習痕跡體現(xiàn)在書本上，多以圈畫為主，極個別學習能力較強的學生會在旁邊做好注釋，寫上自己在預習過程中的問題或理解，或者教師會讓學生預習后將課后問題解決掉。但這種預習方式并不能很好地展現(xiàn)出學生的預習程度，有些學生會隨意圈畫、渾水摸魚，若此節(jié)內(nèi)容需要學生課外自己看書學習，那么這些渾水摸魚的學生并不會學到本節(jié)內(nèi)容。在實際教學中，針對一些淺顯易懂的課，筆者會在預習階段讓學生先自行預習，圈出關(guān)鍵詞，將關(guān)鍵知識點羅列出來，找到關(guān)系，畫出本節(jié)課的思維導圖[1]。

（二）運用思維導圖進行評價學習 梳理知識把握重點

學生預習時要制作思維導圖，那么他們會將需要畫上去的內(nèi)容在書本上摘出，不管以劃線還是畫圈的形式作標記，都有助讓學生對本節(jié)內(nèi)容更加熟悉，上課更能跟上課堂的節(jié)奏。另外，從學生預習時所畫的思維導圖可以反映出學生的預習程度，如關(guān)鍵知識點是否預習到位，從思維導圖中還可以看到學生在預習過程中的困惑點或難點。部分學生在制圖時會將一些關(guān)系畫錯，這說明學生對這一方面理解存在誤區(qū)，需要重點講解。另外，部分學生并沒有將關(guān)鍵點畫上去，這側(cè)面說明學生在預習時沒有理解到或者看到，在課堂上需要將知識點梳理一遍，再針對性地講解[2]。

講解完之后可以給出時間讓學生進行組內(nèi)互相評價，評價自己缺少了哪些，存在哪些誤區(qū)，也可以互相評價，評價對方的優(yōu)缺點，再完善預習時所畫的思維導圖。所以，筆者在教學過程中會要求學生預習時的思維導圖都是統(tǒng)一的黑色色調(diào)，上課講解完之后的思維導圖則是色彩鮮艷、重點突出的。學生在課上會發(fā)現(xiàn)自己預習的不到位，上完課回顧時結(jié)合自己的思維導圖，可以更方便地發(fā)現(xiàn)缺失的部分，在分組完善的時候也可以對比小組成員的思維導圖，發(fā)現(xiàn)對方有而自己沒有的部分，這時候就統(tǒng)一用紅筆進行補充，學生自己再看的時候就可以一目了然。并且，在以后的學習中可以從紅色部分看出學生自己在預習作業(yè)上是進步了還是退步了。

（三）運用思維導圖進行課后復習，快速高效主次分明

筆者除了在讓學生預習新課時制作思維導圖，還在復習知識點時讓學生繪制思維導圖。復習階段制作思維導圖，內(nèi)容是整一章節(jié)的知識點，這不僅需要學生掌握知識點，還需要弄清一章節(jié)內(nèi)知識點的聯(lián)系。思維導圖的布置可以是復習完一章后布置，也可以在復習該章知識點前布置。復習完后布置，學生可以進行二次鞏固，但往往會按照教師黑板上畫的或者課件上呈現(xiàn)的繪制，而缺少自己的歸納與想法。復習前布置，學生會出現(xiàn)各種方式的思維導圖，但學生會覺得難度較高，繪制出來效果不佳，但能鍛煉學生的思維。筆者是在上完復習課后布置的，從以下幾種學生繪制的思維導圖的模式可以看出學生的思考過程和思維狀態(tài)[3]。

1.提綱式思維導圖——低階思維

很多學生在繪制章節(jié)思維導圖時，會覺得知識點繁多，無從下手，部分學生會用提綱式的思維導圖，即將整章內(nèi)容按照每一小節(jié)進行歸納，這種思維導圖就好像提綱一樣，要求不高，將每一節(jié)的重要知識點羅列出來即可，屬于低階思維水平。

2.框架式思維導圖——中階思維

框架式思維導圖指的是，將知識點用一個大致的框架連接起來，在框架式思維導圖中可以大致看清包含、并列等關(guān)系。在書本每一章節(jié)背后都有一張簡單的框架圖，有些學生在繪制時會以書本后的框架圖為基礎，思考本章每一節(jié)內(nèi)容的相互聯(lián)系，將其表現(xiàn)在思維導圖中。

3.繪圖式思維導圖——高階思維

繪圖式思維導圖指的是將所有知識點放在一個圖中，即這張圖畫一條線將所有知識點串起來。比如，繪制花的結(jié)構(gòu)時，畫一朵花并把結(jié)構(gòu)標上去，比用文字表達花的結(jié)構(gòu)要更生動形象，更利于記憶。繪圖式思維導圖需要更高的思維能力，不僅需要理解能力，還需要繪畫能力、概括能力、表達能力，將文字轉(zhuǎn)化為圖畫[4]。

三、反思和展望

本文通過研究科學思維導圖在課堂前后測的運用，一方面希望為一線教師的教學提供一些參考，另外希望學生能將知識點掌握得更加扎實，通過繪制思維導圖提高學生的思維水平。其次，希望學生能將繪制思維導圖的方法延伸到其他科目中。在新課授課中進行兩次思維導圖的繪制，有利于學生建構(gòu)的知識模型更快、更細、更全，將零散的知識點通過思維導圖建構(gòu)起聯(lián)系。

筆者將科學思維導圖分別運用在了新課預習時，新課教授中和復習課時，讓學生對一節(jié)內(nèi)容與一章內(nèi)容進行思維導圖繪制，不斷提高學生的思維能力。新課預習時建構(gòu)思維導圖模型，可提高學生的觀察能力與理解能力，新課教授可時提高學生的小組合作能力與自我反省能力；復習課時利用已有的思維導圖基礎，完善模型，可提高學生的概括能力、轉(zhuǎn)化能力與繪畫能力。另外，在復習課繪制思維導圖時，可以從學生繪制的思維導圖類型看出學生的思維能力、建構(gòu)能力，并針對相應的學生制定相應的復習計劃。筆者在教授七年級上時，兩個班100位學生有92位繪制的是提綱式思維導圖，僅有10為學生繪制的是框架式思維導圖。但在七年級下就增加到68位繪制框架式思維導圖，到了八年級之后，兩個班僅有個別學生仍在繪制提綱式思維導圖，也有18位學生繪制圖畫式思維導圖，說明學生的思維能力在不斷提高[5]。

但科學思維導圖在課堂前后測的實際操作中也出現(xiàn)了一些問題：學生往往會將預習時繪制的思維導圖拼湊在一起用以應付復習時的思維導圖。而建構(gòu)主義強調(diào)在學生原有的經(jīng)驗基礎上創(chuàng)設情境，所以用思維導圖進行預習稍微缺乏吸引性。此外，要繪制一張好看的思維導圖，學生需要比較多的時間去構(gòu)思去整理，所以在布置作業(yè)時，思維導圖可能更適用于周末作業(yè)。還有學生的參與性，小組合作完善思維導圖時，部分學生的參與性不佳，有些僅僅是埋頭苦干。要培養(yǎng)學生對關(guān)鍵字的抓取，也需要教師鉆研……

教師和學生學習的路還很長，在今后的教學中還會出現(xiàn)更多的思維導圖，但不管是何種思維導圖，都是為了讓學生對知識點把握得更明確，復習時更清晰，并利用思維導圖提高學生的思維水平。在今后的教學中，筆者會繼續(xù)研究科學思維導圖在課堂前后測的運用，幫助學生更高效地學習。