高職院校學前教育師范生“分段—貫通式”教育實習體系的構建與實施

李歡歡 熊彩云

（重慶幼兒師范高等專科學校 重慶 404047）

2018年11月，中共中央、國務院發布《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》明確提出：“到2035年全面普及學前三年教育，建成覆蓋城鄉、布局合理的學前教育公共服務體系”[1]。盡管我國基本形成了以本專科為主體的幼兒教師培養體系[2]，但長期以來學前教育發展不平衡、不充分的問題，以及新型城鎮化加速和“全面二孩”政策實施，高等職業院校依然擔負著培養幼兒教師的重要任務，尤其是幼兒教師資源相對匱乏的西部鄉鎮和農村地區更為迫切。

地方公費師范生的培養作為國家師范生公費教育政策的有效補充[3]，更加精準地為地方學前教育輸送大量高素質專業化的卓越鄉村教師資源。2014年，重慶市啟動學前教育免費師范生（2017年更名為公費師范生）定向培養計劃，我校因其傳統的“幼教特色”與“幼教優勢”而作為學前教育公費師范生培養的重要院校之一。在國家“幼有所育”“辦好學前教育”的政策背景下，為了提高公費師范生的實踐教學能力，適應農村學前教育事業發展，學校在學前教育公費師范生定向培養過程中，摸索并構建了基于卓越鄉村幼師培養的“分段—貫通式”教育實習體系。

一、“分段—貫通式”教育實習體系構建的理念

（一）全實踐教育理念

“全實踐”，就是將幼兒教師專業發展全程中所有實踐環節作為一個整體來系統定位、統籌安排。[5]學前教育專業公費師范生培養實踐環節主要包括不同學習階段安排的集中實習、分散實習，通識課、專業課中涉及實踐環節、寒暑假社會實踐、畢業設計等所有培養師范生教學實踐能力的課程教學環節。學校在“全實踐”的理念下，將系統性的全實踐教育實習課程作為階段性教育實習課程的補充，實現了時間上的全程延通；在空間上，實現了從校內實訓室到學校所在地優質幼兒園、定向就業區縣基地園的全方位拓展；在教育內容上，實現了幼兒教師實踐教學能力培養的“應然”與“實然”的全面整合。

（二）踐行UGK協同育人模式

《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見實施》中提出：建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系，推進地方政府、高等學校、中小學（幼兒園）“三位一體”協同育人。在高職院校公費師范生教育實習體系構建與實施過程中，積極踐行UGK協同育人新模式，從認識層面，三方協同構建平等對話、權責分明、互利共贏的價值理念；從操作層面，三方協同共建資源共享平臺、學術研究共同體、課程建設與開發、優質師資隊伍培養；從管理層面，三方協同共建組織機構、保障機制、監管機制、評價機制等等，對高校培養卓越鄉村幼兒教師、幼兒園提高教育質量以及地方政府發展學前教育事業具有重要意義。

二、“分段—貫通式”教育實習體系的基本框架

教育實習是有組織、有規劃、持續深入的專業實踐過程，其主要目的在于幫助職前教師形成職業認同、發展專業能力，進而促使職前教師到專業教師的角色轉換能順利實現[6]。學校在學前教育公費師范生教育實習改革過程中逐步形成了“分段—貫通式”教育實習新體系。

（一）分段：分階段的“進階型”教育實習

越來越多的研究證明教育實習有利于學生將教育理論與實踐有效結合；有利于學生初步獲得幼兒教師教育教學的基本技能；有利于學生掌握和積累一定的教學經驗。為實現卓越鄉村幼師培養的要求，學校根據《職業學校學生實習管理規定》將學生實習分為認識實習、跟崗實習和頂崗實習三個階段開展。

一是認識實習。認識實習在學生入學的第一學年開展，因公費師范生定向培養的特殊性，學生在定向就業區縣基地園開展實習，實習時間為2周。學生的主要實習任務主要以參觀、觀摩、體驗為主，開展一些力所能及的保育工作，旨在了解幼兒園一日生活的各個環節、工作要點，熟悉幼兒園的工作環境、與實習幼兒園、指導教師建立起有效的合作關系等。除此之外，積極引導學生觀察、了解未來就業區縣學前教育發展水平，引發學生對農村學前教育發展的思考，激發學生強烈的責任感和職業認同感。學前教育專業學生應有良好的職業認同感，能夠讓他們提前對于幼兒園教師職業有正確的認識和態度，避免對職業的動搖和懷疑，自主地為將來從事的幼師職業做好知識和能力的準備[7]，能夠從人才培養源頭上堅定公費師范生服務農村學前教育的信念。

二是跟崗實習。跟崗實習在學生學習的中間學年開展，就業實習地點在定向就業區縣基地園開展，實習時間為每學年2周。這一階段學生具備初步的專業能力，但不具有獨立操作能力、不能完全適應幼兒教師工作崗位要求。因此這一階段學生實習的主要任務是較為獨立地完成保育工作，觀摩實習指導教師或其他班級教學經驗豐富的教師的教學活動。協助園方指導教師進行備課、準備教學資源等，能在指導教師的指導下參與游戲、環境創設等教育活動，記錄實習反思日志，定期與校方實習指導教師溝通學習，提升學生的教育實踐能力。此階段學生的實習特點是愿意用自己掌握的理論知識來解讀兒童，對幼兒園中所覺察到的現象進行分析和評價。但因學生這一階段的專業知識儲備不足，高校指導教師應加強對學生的指導，引導學生正確認識、評價當地幼兒園教育教學發展水平，通過實踐反思審視自身存在的問題和不足，思考如何更好地在學校學習期間提高自己的專業知識與能力，努力成為一名合格的幼兒教師。

三是頂崗實習。頂崗實習在最后一學期開展，依然在定向就業區縣基地園開展，時間為半年。頂崗實習是公費師范生畢業前將理論知識與實踐對接的“實驗田”和“訓練場”，也是檢驗和加強“準幼師”師范素養與技能的“試金石”和“演習所”[8]。這一階段的實習任務是學生能夠作為一名“準幼師”全方位了解、參與幼兒園的工作，并能在教師崗位上獨立完成教育教學和管理工作。為達到這一目標，公費師范生在這一實習階段，結合實習經歷不斷地進行教育教學反思，檢驗所學，與指導教師進行溝通交流，幫助其解決在實習中遇到的問題，將專業理論基礎知識轉化為有效的實踐教學能力，逐步提升各項專業能力，最終滿足幼兒教師崗位要求的各項指標，成為一名合格的幼兒教師。

雖然這三個階段的開展的時間、目標任務等有所不同，但仍有其內在聯系性，后一個階段都是前一階段的延續和升華，前一階段又是后一個階段的基礎。同時，學校在探索過程中發現，不同階段之間的難度跨度相對較大，如何能夠有效達成每一個階段的目標任務，每個階段之間的學習也是非常重要的。

（二）貫通：系統性的“全實踐”教育實習

我校學前教育專業“貫通”式教育實習主要包括兩個方面：一是公費師范生走園活動；二是實踐導向的課程教學。作為“分段式”教育實習的有效補充，“貫通式”將公費師范生的教育實習工作連成一條線不間斷進行。

一是公費師范生走園活動。公費師范生實踐教學能力培養需要學生長期在幼兒園一線觀摩、參與教學，在大量經驗積累的基礎上，快速有效地提升公費師范生實踐教學能力，使之達到畢業即就業，就業即上崗的要求。為此學校與所在地優質公辦園合作，將幼兒園掛牌為公費師范生培養實踐基地，共同制定公費師范生走園制度，實行雙導師制度，由學校專業課教師和幼兒園指導教師共同指導學生開展教育實習。這些優質公辦園為公費師范生提供每周一天的教育實習機會，學校將學生分配在固定的幼兒園和班級，從學生入校開始直到學生畢業結束。為學生提供足夠的機會了解幼兒園真實的工作場景，能夠及時將學校課程學習在幼兒園進行實踐，在不斷的模仿、練習中提升自己。

二是實踐導向的課程教學。為使學生能更好地適應崗位需求，學前教育專業重構課程教學體系，構建全實踐課程教學體系，每門專業課均將幼兒教師實踐教學能力融入課程教學中，學生在校內學習時，既有理論的學習，又有實踐學習。例如，幼兒教師職業口語課，在教學中將幼兒教師教學過程中使用的教學用語融入課堂教學，學生在教師理論的指導下，模擬幼兒教師教學用語；幼兒園教育活動指導課程，學生在教師理論教學指導下，進行幼兒園模擬教學，在這一系列理論與實踐相結合課程學習下，公費師范生更容易了解、掌握幼兒教師崗位能力。另外，學校為加強公費師范生實踐教學能力培養，將學前教育專業技能大賽融入教學改革中，積極組織學生參加校內外各級各類競賽活動，以賽代練、以賽代考，成效顯著。2019年、2020年學校分別組建3名公費師范生為一組的參賽團隊參加“重慶市職業技能大賽”獲一等獎，兩個年度代表重慶市參加“全國職業技能大賽”均獲國家級一等獎。

公費師范生走園活動與實踐導向課程教學兩者看似是完全不同的兩種形式，實際上這兩者之間并不是完全孤立的，而是相互聯系、相互支撐與相互促進。教師根據課堂教學的內容和任務，指導學生將課程中的實踐部分進行多次的嘗試、模擬等。學生在走園活動時可以將在學校的所學在幼兒園真實的情境中進行檢驗，同時可以向園內指導教師進行請教，以此提升學生的實踐教學能力。這樣將提升公費師范生專業知識與能力的學習融入真實的教學情境，更容易樹立學生學習的自信心，使得學生獲得真實的獨立承擔完整教學任務的能力，實現從實習生到新手教師的身份轉變[9]。

三、高職院校學前教育師范生“分段—貫通式”教育實習體系的實施保障

基于已構建的“分段—貫通式”教育實習模式，在學前教育公費師范生人才培養的實踐過程中的不斷嘗試與改進，產生諸多新的思考。

（一）構建“UGK”協同育人機制

實踐證明，“分段—貫通式”教育實習模式有效實施的關鍵因素就是地方政府、高校與雙區域基地園建立起開放、合作、長期的UGK協同育人機制。

首先，堅持“雙主體”育人理念，讓幼兒園成為發揮人才培養的另一個主陣地，與高校共同成為人才培養的主體，承擔起人才培養的責任。因此，公費師范生教育實習過程培養，需要高校和“雙區域”基地園共同商定。一是實現實習資源共建共享。學校需要與基地園共同確定公費師范生的實習目標，共同調整、重構“以能力為本，就業為導向”的實習課程內容體系、評價體系等。二是實習指導過程共管。在公費師范生實習過程管理方面，高校應主動與幼兒園溝通、協商，構建校園雙方認同的公費師范生實習過程管理制度，做到分工明確、職責明晰，相互配合、相互支撐，避免出現實習生管理漏洞。三是實習考核結果共評。無論是分階段實習還是貫通式實習的成績評定，根據實習課程評價體系，校內指導教師和“雙區域”基地園實習指導教師均參與評定。

其次，政府部門作為公費師范生培養的投資者和接收者，應切實發揮其主導作用。從政策引領、經費支持、健全激勵制度等方面介入，通過物質、精神層面的激勵，提高高校、幼兒園、以及指導教師參與實習指導工作的積極性和主動性，做好引領與保障工作。通過政府—高校—幼兒園一系列的共建與保障措施，增強政府、幼兒園在教育實習實施中的話語權，深化UGK協同育人機制。

（二）搭建“雙區域”實習基地

學前教育公費師范生是政府投資，專門為農村地區學前教育培養“留得住、下得去、教得好”的未來幼兒教師。根據公費師范生培養的特殊性，學校依托“園校合作理事會”，在公費師范生定向就業區縣及學校所在地兩個不同的區域，有針對性地遴選不同類型的基地園組織學生開展教育實習，形成公費師范生“雙區域”實習基地。其中，遴選師范生定向就業區縣一般公辦園為學生“分段式”實習場所，遴選學校所在地的市一級公辦園為“貫通式”走園活動、課程教學的實習場所。

“分段式”實習期間學生在定向就業區縣幼兒園開展教育實習。這里的幼兒園基本能夠呈現出當地的學前教育發展、教育水平，學生在實習的過程中能夠較深入的了解當地學前教育發展的現狀，引發學生的專業責任感和專業認同感，能夠更加準確地制定自己的學習計劃，掌握自己的學習方向，為以后上崗就業工作打下基礎。“貫通式”走園活動主要在學校所在地掛牌的市一級公辦園中開展，這類幼兒園教育教學水平較高，基本上代表了當前重慶市優學幼兒園教育教學水平。學生在這類幼兒園中實習，能夠更好地觀摩、內化當前學前教育理念如何在幼兒園生根落地，模仿高水平幼兒園教師的教育教學技能，能夠在好的物質、精神條件支持下，將在學校學習的教育理念在幼兒園付諸實踐。

不同區域的教育實習基地在公費師范生培養過程中發揮了不同的價值和作用，既可以讓學生充分掌握當地幼兒園的“實然”水平，也可以讓學生在畢業時胸有成竹，掌握不斷改善和提升農村學前教育發展水平的能力，盡量避免學生出現學校所學與當地學前教育發展現狀脫節的現象。

（三）打造“三導師”實習指導團隊

實習指導教師是基于工作過程實踐教學的直接實施者，直接影響著公費師范生教育實習質量。為保障公費師范生教育實習質量，學校致力于加強實習指導教師團隊建設。根據公費師范生“雙區域”實習基地的特殊性，學校建立了“UKK”三導師制。其中，“U”指的是高校公費師范生教育實習指導教師團隊，“KK”分別指的是學生定向就業區縣幼兒園指導教師團隊和學校所在地一級公辦園指導教師團隊。當學生在校外實習基地實習的過程中，“KK”又分別與高校教師“U”組建團隊，形成2個同層級的雙導師隊伍。公費師范生實習指導教師遵循高標準選聘原則，園方實習指導教師要求具有豐富的教學經驗，教學能力突出，具有高度的責任感，擅長對實習學生的教學能力進行“臨床診斷”，同時還應具備良好的職業道德素養；校內的高校實習指導教師為教法課教師，為高校“雙師型”教師，具有一定的行業實踐經驗，較強的教學能力、溝通能力和教學研究能力，熟悉幼兒園教育教學工作。

“雙區域”實習指導教師雖然在不同時間、空間對公費師范生進行實習指導工作，但可以安排固定的公費師范生、高校實習指導教師，由此將兩個相對獨立的區域聯系起來，形成開放的，三方可對話的、相互協作的三導師育人共同體。基于校 園合作、三導師育人共同體的建立，高校應主動與為幼兒園實習指導工作進行培訓，明確園方實習指導教師的工作內容與要求；同時三方實習指導教師建立學習共同體，共學習、共教研、共指導，既可以達到提升自身指導水平的目的，又可以讓相對獨立的“雙區域”指導教師能夠全局了解公費師范生整個培養過程，進而保障實習指導質量。“UKK”三導師實習指導團隊各有專長，相互補充，共同擔負起公費師范生的實習指導之責，使得教師指導團隊發揮最大效用，使學生受益最大化。

（四）強化“校系兩級”實習管理考核

為保障公費師范生教育實習的順利開展，學校根據2016年教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》的要求，從學校、系部兩個層級制定了一系列的規章制度，保障公費師范生教育實習工作的開展。例如，學校層面制定了《學生實習管理辦法》《學生實習請假銷假制度》《校外實習基地建設與管理辦法》《畢業論文（設計）管理辦法》《優秀實習生優秀實習指導教師優秀實習教育工作者評選管理辦法》《實踐教學質量監控管理辦法》等制度文件；系部層面結合公費師范生教育實習的特殊性制定了《學前教育系公費師范生校外實習基地遴選制度》《學前教育系公費師范生走園制度》《學前教育系公費師范實習效果評價制度》等工作規范，做到實習前有明確要求、實習中有嚴格監督、實習后有考核評價。此外，學校還建立基于“園—校”合作的教育實習質量管理與監控體系，學前教育系實習帶隊小組與“園—校”合作辦公室負責教育實習效果的監控與考核，考核由帶隊老師與學生共同完成，實習成績由本校指導教師和幼兒園指導教師根據學生在幼兒園的表現和作業的完成質量打分，兩部分成績共同構成公費師范生的實習成績。