國際漢語教師職前師資培養中的問題及對策

謝夢飛

(廣西大學 文學院，南寧 530000)

引言

國際漢語教師的專業發展建立在國際漢語教師培養的學歷體系的基礎之上，特別是職前師資培養階段。1950年7月，清華大學開設東歐交換生中國語文專修班，開啟了我國對外漢語教學事業，彼時，還沒有培養漢語國際教師學歷體系，此后的70年里，對外漢語教學事業迎來了蓬勃發展，形成了覆蓋本-碩-博完整的專業培養體系。1983年，教育部批準設置對外漢語本科專業，在此政策背景下，北京語言學院開設了對外漢語教學本科專業，對外漢語教學工作開始有了專門人才。 1997年，北京語言文化大學在國家教委批準后，建立了全國第一個對外漢語教學研究碩士和博士專業。2007年4月，國務院學位委員會研究決定設置漢語國際教育碩士專業學位。2015年北京語言大學自主增設了全國第一個以漢語國際教育命名的二級學科博士點，至此，國際漢語教師的培養體系正式確立。國際漢語教師培養體系的健全完善，體現出教師仍是漢語國際教育“三教”(教師、教材、教法)問題的核心。國際漢語教師的專業發展將始終是漢語國際教育事業發展的關鍵，師資問題是國際漢語教師專業發展的核心問題。

下文將結合國際漢語教師培養的學歷體系，從漢語國際教育專業設置和培養方案及就業等方面來討論梳理國際漢語教師職前師資培養階段存在的問題及對策。

一、教師資源問題

1983年至今，國際漢語教師的專業學歷體系得到了健全和發展，為漢語國際教育事業培養了一大批專業人才，但遺憾的是，該體系并沒能徹底解決國際漢語教師資源短缺問題。目前國內外都面臨師資短缺問題，且國外的情況遠比國內復雜。國外：發展中國家的國際漢語教師“供不應求”，但在歐美等發達國家，國際漢語教師逐漸達到了“供需平衡”，甚至有“供大于求”的情況(特別表現在漢辦志愿者和外派教師的申請人數的地區差異方面)。國內：目前在高校執教的國際漢語教師中有一部分教師并沒有相應的學習和理論背景，而接受過專業學歷體系培養的漢語國際教育碩士只能擔任高校輔導員或兼職漢語教師。

在完整的教師培養體系之下，國際漢語教師資源為何仍呈現整體不足，筆者認為主要原因是人才轉化率低、漢語國際教育本科專業設置準入門檻過低及本專業就業門檻較高等原因導致。

1.人才轉化率低

據統計現今已有約384所院校開設漢語國際教育本科專業，152所院校設有漢語國際教育專業碩士點[1]。遺憾的是，無論是從本科還是研究生教育階段來看，漢語國際教育專業的莘莘學子之中，只有少部分轉化為國際漢語教師或者從事相關的對外漢語教學工作。大部分學生的就業與本專業無關。據伍星明對廣西地區高校的漢語國際教育碩士就業情況的研究，畢業生主要單位流向是中初級教育單位和黨政機關等事業單位，高等教育單位則較少[2]。張珊的相關研究則指出，2012—2014級蘭州大學漢語國際教育專業碩士畢業生在中小學教育單位、民營企業和其他性質單位中工作的所占比例最多，占 60%左右[3]。由此得以窺見，當前漢語國際教育專業人才轉化率低，是一個不爭的事實。大部分漢語國際教育專業的學生沒能轉化為教師，部分外派志愿者在歸國后并沒有繼續從事這一行業。文秋芳先生認為“產銷不對路”是根本原因。

2.專業設置準入門檻過低

漢語國際教育作為一個朝陽專業，已有384所院校開設本科專業，152所院校開設專業碩士點，可謂是飛速發展。但伴隨著規模飛速發展的，卻是較低的人才轉化率，這是值得反思的。筆者認為，漢語國際教育本科專業的設置存在“準入”門檻過低的問題。在“一帶一路”掀起中國留學潮之后，有部分院校盲目跟風開設了漢語國際教育本科專業，但其自身并不具備辦學條件，在師資、培養方案和本科生的專業實習等方面都達不到標準，甚至有一些院校語言文學類專業只開設漢語國際教育，師資力量和學科基礎堪憂，這就導致在學生培養上出現問題，畢業生不具備對外漢語教學能力。事實上，近幾年教育部在本科專業評估時，已撤銷了幾所院校的漢語國際教育專業的本科招生資格。這亦證明了部分院校該專業存在辦學問題和“準入”門檻過低的事實?！皽嗜搿遍T檻低，一方面會造成培養的學生不達標，人才轉化率低；另一方面會使社會對漢語國際教育專業的誤解加深。

3.專業就業門檻較高

就業門檻高的問題是指國內漢語國際教育本專業就業門檻高，尤其是高校國際漢語教師的門檻過高。1996年教育部發布了相關規定，將高校任教的學位門檻設定到碩士學位以上。彼時，對外漢語本科專業才開設13年，還沒有相應的碩士點，受限于此，在世紀之交，對外漢語本科專業的畢業生只能另謀出路，難以在國內高校任教，而當時國內已出現早期的來華留學潮，師資短缺。而現行的高校人才錄用標準普遍要求申請者具有博士學位，這無疑是再度提高了門檻。學有所用，對國內漢語國際教育專業的本科生和碩士生難以實現，漢語國際教育專業碩士畢業后只能以兼職教師的身份進入高校從事對外漢語教學工作。國外的情況也不容樂觀，漢辦志愿者只是提供了實踐機遇，并不能解決就業，公派教師的門檻也相對過高，大都要求有2年以上的教學實踐經歷。國內外的就業形勢對本專業在讀生來說壓力較大，一定程度上迫使學生做出不對口就業的選擇，這便造成人才轉化率低，教師資源短缺。

二、教師資質問題

關于教師資質問題，是國際漢語教師專業發展研究的熱點問題。劉俊莉、王添淼、李東偉等都針對教師資質問題進行了討論，并對如何培養優秀的國際漢語教師提出了建議。筆者認為國際漢語教師存在資質良莠不齊和優質師資匱乏的問題。原因主要是在本科和研究生階段的培養存在重實踐輕理論，本科階段課程設置不合理，專業培養取向不明，研究生生源結構復雜等問題。

1.重實踐輕理論

對外漢語專業在設置之初是為了培養國際漢語教師，在更名為漢語國際教育之后，仍保留著應用型學科的特色，因而該專業先天就帶有“重實踐”的特色。近些年來，越來越多的學者在研究中都指出漢語國際教育專業特別是在漢語國際教育專業碩士的培養上存在“重實踐輕理論”的問題。劉俊莉研究了國務院學位辦2007年《漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》和2009年《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》這兩個文件，發現07版《方案》的課程結構中“教學類”課程的分量就已大于“漢語類”，09版《方案》中所設置的23門課程，有近四分之三為教學、教育課程，漢語知識的教學被大大壓縮[4]。李東偉強調了理論的重要性，并提出教研互促的建議[5]。王添淼也強調了理論的重要性，認為“教師是一個具有自主性的‘反思實踐者’，主張要培養教師樹立終身學習的理念”[6]。筆者認為，“重實踐輕理論”的現象確實存在，而且可能會長期存在，雖然一些院校已經對培養計劃做出了調整，如北京師范大學等高校將漢語國際教育專業碩士的培養年限增長為三年，并設置了科研要求。但實踐性是專業碩士的本質屬性，在培養階段很難同時兼顧到教學技巧和理論探索，而且國際漢語教師所運用到的理論多為教學理論和教學語法，這需要在實踐的積累下加以提升。因而理論的薄弱是制約教師資質的一個關鍵因素。

2.本科階段課程設置不合理

國際漢語教學理論和教學語法是漢語國際教育專業的課程，但本科院校在這兩方面涉及較少，甚至沒有針對教學語法的課程。除去公共課，漢語國際教育本科階段的主要課程是：語言學綱要、現代漢語、古代漢語、中國/西方文學概論、中國/西方文化概論、社交禮儀、國外漢學研究、對外漢語教學引論等。本科階段學生學習到的更多的是漢語本體知識，很少能接觸到國際漢語教學理論和教學語法，在這樣的課程體系下，學生很難培養出較高的國際漢語教學能力，這是造成教師資質良莠不齊、優秀師資匱乏的原因之一。

3.專業培養取向不明

專業培養取向不明，主要指兩方面，一是漢語國際教育專業要不要考慮就業情況的討論；一是漢語國際教育碩士培養模式是“定向”還是“非定向”的討論。關于是否考慮就業情況，劉頌浩認為在當前大部分畢業生不能從事與專業相關的工作這一就業形勢下，應當考慮就業形勢，在不降低專業要求的前提下，培養出既能教漢語又能從事其他相關工作的復合型人才[7]。關于定向還是非定向，李東偉，吳應輝則指出采用定向培養模式的培養單位分別以區域、國別、教學層級為目標，以需求為導向，更有利于培養優質的國際漢語教師[8]。

劉頌浩先生的考量不無道理，但施行上卻很難兼顧專業發展和復合能力的培養，結果往往是難以培養出優質的國際漢語教師。盡管不少學者在國際漢語教師的培養方面都強調要理論與實踐并重，要“教研互促”，但就業形勢是院校必須關注的指標，持就業取向的人不在少數，實際上也有不少院校在做這方面的嘗試。教研并重取向與就業取向的不同造成了不同取向的院校在畢業生素質、人才轉化率等方面迥異，一定程度上造成國際漢語教師資質良莠不齊和優質師資匱乏。

4.研究生生源結構復雜

伴隨著漢語國際教育專業近些年的迅速發展漢教碩士點的快速增長，漢語國際教育專業碩士的報考人數也急劇上升，成為考研的熱門專業，跨專業考研人數較多，造成生源結構比較復雜。張曉靜、姜靜槐統計了華中師范大學2010級漢語國際教育碩士的生源情況，發現在43名碩士生中，跨專業人數為26人，占比約60%，本科是漢語言文字學或對外漢語專業的共17人，不到總數的40%[9]。這份數據能從中窺見漢語國際教育專業碩士生源結構的復雜情況。生源結構的復雜性會給教學和培養帶來一定的障礙，具有相關教學經驗的學生，如離崗志愿者，在教學方面往往更具優勢；而跨專業的學生在理論和實踐基礎上都處于劣勢。因而，同一級學生水平高低各不相同，導致學生學習的目標迥異，教師教學時難以兼顧，這就直接造成畢業生國際漢語教學能力的良莠不齊。

三、思考和建議

上述基于職前師資培養提出的國際漢語教師的專業發展在“師資”方面存在的問題，也是漢語國際教育專業當前存在的問題。漢語國際教育作為一個新興專業，近些年來得到了蓬勃發展，但也存在諸多問題。規模和體量的飛速發展，吸引了大量的在讀學生，同時卻面臨著對口就業壓力大、人才轉化率低、培養方案不健全、課程設置不合理等一系列問題，在現今疫情影響和國際經濟政治動蕩的背景下，我們不禁要思考，后疫情時代漢語國際教育專業該往何處去？

文秋芳主張：“借鑒國外TESOL經驗，盡快有計劃取消高校的TCSOL本科專業，少數雙一流學校可以試點TCSOL本碩連讀項目。與TCSOL本科相比，我國的碩士、博士點發展滯后，但碩士點增加速度過快，博士點數量不足[10]。建議首先停止盲目擴招碩士點。除了辦學層次要調整外，招生對象也要進行徹底改變，主要生源要從中國學生轉為外國留學生。”文秋芳先生的觀點直指問題中心，體現了當前不破不立的境況，但也存在不小爭議，尤其是取消本科專業的建議，過于激進且牽連深遠，可行性較低。筆者認為可以從以下幾個方面進行改革。

1.提高專業設置的“準入”門檻，構建完善的專業評估體系

當前已有384所院校開設漢語國際教育本科專業，152所院校開設專業碩士點，這個數字還在上升，僅2019年一年，漢語國際教育碩士點就增加了39所院校。筆者認為，應該提高專業設置的“準入”門檻，針對缺乏語言文學類學科基礎的院校應慎重考察是否具備設置漢語國際教育專業的辦學條件，申請學位點的院校，必須能夠解決專業課師資和畢業生實習等問題，否則不予批準；此外，要限制碩士點增長速度，要構建涉及學科、師資、科研、實習、畢業生水平、人才轉化率等方面的完善的評估體系，撤銷不達標院校的學位點。做到精益求精，寧缺毋濫。在培養方面把好關，以解決國際漢語教師專業發展的教師資源和資質問題。

2.優化課程體系，明確培養取向，加快博士點建設步伐

本科和研究生培養階段都要明確理論語法與教學語法這兩個不同的語法體系，區別普通的教育學理論和國際漢語教學理論，優化課程結構，將對外漢語教學語法納入主干課程，培養國際漢語教學能力。

此外，要明確專業培養取向，特別是在當下疫情和經濟政治波動的世界局勢背景下，更應明確專業培養取向。漢語國際教育專業是培養國際漢語教師的專門人才的應用學科。但是，考慮到就業壓力和當前疫情等其他因素的影響，筆者認為，在漢語國際教育本科培養階段以培養學生的多元復合能力為目標，可以適當增設語言文學大類的相關課程，提升學生底蘊。研究生培養階段則應注重專業實力，理論與實踐并重，提升學生的理論基礎，以達到教研互促的效果，可以引導更多的培養單位將漢語國際教育專業碩士的培養年限延長至三年，為理論學習和實踐提供充足的時間。培養出更多的優質國際漢語教育人才。定向類培養單位和非定向類培養單位院校都應嘗試教研互促，挖掘和利用培養單位自身優勢，結合對象國實際和本校資源狀況創新培養模式，此外，還要加快博士點建設步伐。

3.國際漢語教師證書可以設置等級考評制度

官方的漢語教師資格證書經歷了《對外漢語教師資格證書》《漢語作為外語教學能力證書》《國際漢語教師證書》三個階段。1990年6月23日，國家教育委員會發布《對外漢語教師資格審定辦法》，設立了《對外漢語教師資格證書》；2004年8月23日，國家教委又頒布了《漢語作為外語教學能力認定辦法》，該辦法設立了初、中、高三個等級的《漢語作為外語教學能力證書》，該辦法自2004年10月1日起施行，1990頒布的辦法和證書同時廢止。2006年《漢語作為外語教學能力證書》停考；2014年10月恢復考試并試考《國際漢語教師證書》，2015年正式開考。

目前施行的國際漢語教師證書沒有設置等級，是階段化的能力證書，有效期為五年?？荚囆问椒譃楣P試和面試?？忌谕ㄟ^考試之后還需參加兩次線下的培訓(地點在北、上、廣三地)，線上也有培訓任務。在證書有效期內完成線上線下的培訓，并且線下教學達到192課時才能更換新的證書。這樣階段化的能力認證制度，有利于國際漢語教師的終身學習，也一定程度上做到了在職師資教育。但相對來說，要求過于苛刻。此外，國際漢語證書作為一種能力證書，缺乏職業資格證書的效力，對參加漢語志愿者和漢語教師選拔有優勢，但在國內的用途不大。

筆者認為，階段化的能力證書是確保教師資質的必要手段，但“一刀切”缺乏科學性和人性化。可以參考04年的辦法，對國際漢語教師證書設置初、中、高三個等級。通過國際漢語教師證書考試的考生可以拿到初級證書，初級證書有效期為5年，初級證書到期前必須通過課堂教學考察，才可以換領初級證；而在有效期內完成現行的換證要求的國際漢語教師可以拿到中級證書，中級證書有效期可以適當延長在十年之內，在中級證書的基礎上，可以參加高級證書的考試[11]。在考核和培訓時可以充分借助網絡資源，通過線上渠道進行培訓和考察。

此外，設置等級之后，可以推動能力證書向資格證書轉變，將中高級資格證書與高校的人才錄用相掛鉤，放寬優質國際漢語人才的學歷限制，推動人才的轉化和利用，以緩解外派漢語教師歸國后的就業壓力，提高人才轉化率。

4.疫情背景下應充分利用5G時代的網絡資源

疫情期間，網絡教學成為2020上半年教學的主要手段，涌現了很多網絡教學渠道，如騰訊會議、騰訊課堂等。這一類的應用也可以作為漢語教學和國際漢語教師培訓的重要手段，特別是隨著5G網絡資源的普及和開發，實時的音視頻互動將更為便利，甚至一些更高端的互動技術如全息投影等技術也被開發應用，這為國際漢語教師的專業發展提供了更好的技術支持，為漢語國際教師提供更多的線上就業和學習資源，有利于提高就業渠道和實習機會，提升教學實踐能力，有利于緩解補充國際漢語教師資源的培養和儲備。但遺憾的是，現有的一些線上教學平臺存在互動性差，教學效果難以保障等問題，并不能完全滿足對外漢語教學這一語言教學的本質需求。此外，在疫情的大背景下，一些線上英語培訓機構也展開了對外漢語教學平臺的開發，但目前來看還很不規范，對師資條件的要求和管控較低。筆者認為，國家相關部門應頒布政策鼓勵和引導民營企業融入到對外漢語線上教學平臺和模式的開發工作中來，同時也要加強監管，給予正確的引導。

結束語

應當承認，師資問題將長期成為制約漢語國際推廣事業的關鍵因素，需要在國際漢語教師的專業發展中長期關注并不斷優化。開發國際漢語教師資源，提升國際漢語教師資質是目前需要解決的關鍵問題，筆者在職前師資培養方面提出的問題和建議，尚不成熟。疫情和政治經濟動蕩的全球環境下，如何有效解決國際漢語教師專業發展中的師資問題還需要學界更多的關注和討論。