跨文化視域下全英文課程教學研究
——以中外合作辦學項目“比較學前教育”課程教學為例

張志欣

（常州工學院師范學院，江蘇常州 213022）

高校中外合作辦學項目是中外高等教育開展多層次、多模式的交流與合作，并進行融合創新的平臺，而跨文化溝通與適應問題貫穿于整個合作辦學活動全過程。高校中外合作辦學項目培養的理想人才應該是以中華文化認同為根基，兼具開放、寬容與平等的多元文化態度，能夠批判地吸收多元文化之長，并將其內化為自身認知體系與文化價值系統有機成分的國際型高級人才[1]182。在中外合作辦學項目中，教學活動對人才培養目標的實現和合作辦學質量的提升起著關鍵作用。然而，筆者在全英文課程教學過程中發現，一些明顯存在的跨文化沖突現象，不僅影響了教師的教學效果和學生的學習效果，而且影響了人才培養質量。高校要想確保中外合作辦學項目的教育教學質量，促進中外合作辦學高質、健康、可持續發展，就必須不斷改革和創新全英文課程教學，消解課程教學中的跨文化沖突現象。

2012 年，常州工學院與丹麥VIA 大學學院開展合作，舉辦學前教育專業本科教育項目，引進丹麥學前教育專業的主干課程，由丹方教師和中方教師共同授課?！氨容^學前教育”是常州工學院引進的丹麥大學課程之一，屬于專業基礎必修課。該課程對不同國家、民族和地區的學前教育進行跨文化的審視和研究，分析影響學前教育發展的政治、經濟、文化、歷史和民族傳統等因素及其相互關系，探索、把握學前教育發展的一般規律及趨勢，以便根據各國特點取長補短，深化我國學前教育改革?？梢姡氨容^學前教育”是一門富有時代氣息和國際特點的課程，應該以“在相互信任中共享知識和價值”的“移情理解”為研究的終極目標[2]。“比較學前教育”采用全英文教學，不僅可以拓寬學生專業知識面、提升學生英語語言技能，而且可以使學生感悟異國文化內涵，增強文化意識，提高跨文化溝通能力和適應能力。本文擬以“比較學前教育”課程教學為例，探討跨文化視域下全英文課程教學面臨的問題和挑戰，以期為全英文課程教學改革發展提供借鑒。

一、跨文化視域下全英文課程教學應關注的問題

（一）教學文化的獨立與抵牾

在不同的社會文化背景下，教學活動依據其自身規律而形成了獨特的教學文化。當原有教學文化與不同形式和性質的教學文化相遇時，會本能地表現出獨立性，與其他教學文化產生抵牾，從而引發教學文化沖突[3]。在中外合作辦學領域中，我國教師的課堂教學與外籍教師（簡稱“外教”）的課堂教學，存在著教學理念（知識灌輸與能力培養）、師生關系（教師的權威性與平等性）、教學組織形式（班級分組教學與開放教學）、教學文化（教學方式和方法）等方面的差異[4]。筆者在“比較學前教育”課程總結時從學生那兒得知，外教的課堂教學氛圍和教學方式更具平等性和雙向性；外教更善于啟發誘導，組織學生就相關主題進行各種討論，培養學生積極主動和團結合作的品格；外教沒有指定教材（教科書），但提供了大量的英文閱讀材料和參考書目。這些差異可以從文化角度加以解釋：中國傳統文化強調以集體利益為中心，尊崇謙虛和睦、含蓄內斂的價值觀念；而西方社會強調自我中心主義，強調個性的張揚、自我的表現，以期實現個人利益和自我價值[1]109。

（二）語言文化的碰撞與激蕩

語言作為文化現象，反映了一個民族獨特的歷史和文化背景，蘊藏著民族獨特的價值觀、生活方式和思維方式。英語與漢語在概念使用、詞語形式和表達方式等方面都存在差異。比如，英語某些詞語的隱含意義與詞面意思截然相反，同一概念在英語和漢語中的意思并不完全相同。中國人和西方人有不同的文化背景和思維方式，這些在語言上都有所反映。學生要想很好地掌握一門語言，必須了解其文化背景和思維特點。換句話說，學習一種語言不僅要掌握它的語音、語法、詞匯和習語，還要了解以這種語言為母語的人們看待事物、觀察世界的思維方式，了解他們如何用母語來表達思想、行為、習慣[5]7。語言也是傳遞文化的重要方式和途徑，中外合作辦學的外教課堂上的語言差異是顯而易見的，這是引起跨文化沖突的直觀內容[4]。在全英文課程學習過程中，學生不僅要聽懂外教授課內容，閱讀大量英文文獻，還要學習英語的表達方式和思維方式，“熟悉相關文化背景，并能結合語言使用的特定語境進行相應的判斷”[6]，否則就會發生語用失誤。外教授課語速較快，使用的未必是學生期待的“純正英語”，很可能帶有個人發音習慣。而國內英語教學大多側重于日常化和大眾化的閱讀與寫作，對口語表達、學術用語和專業術語的訓練不太充分[1]105。受自身文化的影響，學生在英語表達中會使用一些“中式英語”。師生相遇，容易引發不同文化背景下雙方使用同一種語言的碰撞和激蕩。由于“比較學前教育”課的外教是丹麥人，其教學語言需要從丹麥語“轉譯”為英語，對于很少接觸丹麥文化的學生而言，理解與接受教學內容的難度大大增加了。據學生反映，外教在教學中語速過快，口語表達所用的語法不夠規范。

（三）課程文化的多元與綜合

教育本質上就是一種文化現象，每種教育制度都源自它得以存在的文化環境[7]217。比較教育學家薩德勒說，“在研究外國教育制度時，我們不應當忘記，學校之外的事情甚至比學校內部的事情更重要，它們制約并說明校內的事情”[8]66，“一個民族的教育制度是一種活生生的東西，它是遺忘了的斗爭和艱難，以及‘久遠以前的戰斗’的結果。其中隱含著民族生活中的一些隱秘的作用”[8]66。薩德勒反對孤立地研究教育，提出了教育的民族性這一概念和研究校外事物的主張。他期望比較教育的研究者在研究他國教育制度時，能夠關注教育制度之外的、又與教育制度有密切聯系的社會文化和民族特性。

因此，比較學前教育學作為比較教育的一個分支學科，不僅要研究學前教育自身，更重要的是要研究決定學前教育的各種社會因素和文化因素。就當下而言，“比較學前教育”以當代學前教育為中心，對世界各國學前教育的各個領域進行跨文化比較研究，以揭示影響學前教育發展的主要因素及其相互之間的關系，探索學前教育發展的規律及趨勢，以促進學前教育的國際交流與合作，從而改進學前教育?？梢?，“比較學前教育”是一門跨學科課程，不僅涉及社會、歷史、哲學、政治等學科，而且要借鑒吸收各國學前教育的先進經驗，并將相關學科知識和先進經驗應用于學前教育專業人才培養。因此，“比較學前教育”具有國際性、跨學科性、綜合性和文化多樣性的特征。

二、跨文化視域下全英課程教學面臨的挑戰

（一）教學文化的差異帶來的挑戰

外教的“比較學前教育”課程教學，往往貫徹了“以學生為主導”的教育理念，對學生的自主學習能力、批判性思維能力、獨立思考能力、交流溝通能力、英語口語表達能力的要求較高，學生對此往往感到無所適從，不知道從何學起、如何學，更不知道如何才能學好。雖然大部分學生表示喜歡并歡迎教師堅持這種教學理念，也承認該理念指導下的教學模式有助于培養他們的創新性思維、發散性思維和批判性思維，也有助于提高他們學習的積極性和主動性，但是有學生不無憂慮地指出，這種教學方式和氛圍也帶來了一些困難和挑戰。比如：教師沒有指定教材，使教學內容顯得零散而不利于系統記憶和復習；在合作討論中，少數英語基礎好、性格外向的學生得到鍛煉機會較多，其他學生因缺乏自信而選擇沉默，參與討論的積極性不高。在這些困難和挑戰面前，少數學生會產生焦慮、迷茫、沮喪、自卑等情緒，甚至對外教的課堂教學逐漸失去了興趣。外教由于不了解中國的教育體制和學生學習特點，也很難適應中國以教師為主導的課堂教學文化。他們希望學生能大量閱讀文本，經過親身探索去發現問題、提出問題，積極主動地參與課堂討論活動并設法解決問題。他們難以理解學生在課堂上保持沉默的原因，并據此認為學生學習不夠積極主動、不善于思考，有時也會因此產生無奈感和挫敗感。與筆者合作的外教曾經提出這樣的疑問：“為什么有的學生熟練掌握了相關知識卻不主動回答問題，非要教師指名回答？我要怎樣做學生才能不保持沉默？”面對全英文課程的課堂教學文化差異帶來的困難，外教和學生都應該深入思考如何才能更好地促進相互了解，如何才能更好地相互適應和融入彼此的文化場域。換句話說，在文化差異背景下找到“比較學前教育”課堂中教與學的最佳平衡點、融合點，是全英文課程教學面臨的重要任務。

（二）語言文化的激蕩帶來的挑戰

學生在不甚了解英語文化和外教民族文化的情況下，其“比較學前教育”課程學習容易出現聽講、理解、接受等方面的困難，學習效果不佳。很多學生雖然表示通過閱讀大量的英文文獻和接受全英文課堂教學，英語水平得到了很大的提高，但是對課程學習缺乏充分自信。外教在教學中面對學生的“中式英語”，也存在理解與交流的困惑。外教有時難以理解學生想要表達的意思，難以及時破解學生的困惑，從而產生教學誤差，影響了教學效果。比如，外教喜歡以幽默方式調節教學氛圍，卻沒得到期待的回應，在驚異困惑之余容易對教學失去信心。全英文課程教學語言和學生回應語言的異質文化因素的沖突，給學生的學習帶來了直接而明顯的障礙，如何處理語言和文化的關系就成為教師在課堂教學中必須思考并加以解決的問題。

（三）課程文化的多元化帶來的挑戰

學生在“比較學前教育”課程學習過程中，不僅要了解不同國家和地區的學前教育，思考相關問題并吸收先進的學前教育經驗，還要深入分析不同國家和地區的學前教育發展的制約因素，以及學前教育對上述因素的能動作用，從而掌握不同國家和地區學前教育的特點和規律，最終達到“兼容并蓄、綜合創新”的目的。“比較學前教育”課程涉及不同國家與地區的政治、經濟、文化等因素，蘊含著不同文化現象和文化觀念，由此形成了教學中多元文化碰撞與交匯的現象。學生要想學好這門課程，不僅要具備廣闊的文化視野、鮮明的文化自我意識和強烈的國際意識，而且要具有跨文化理解和對話能力。然而，絕大部分學生缺乏跨文化交流的機會：他們很少接觸跨文化語境，其跨文化體驗大多來自校內與外教的課外交流，交際對象單一；他們使用外語進行聽說讀寫譯的機會較少，參加涉外文化實踐活動和接受跨文化培訓的頻率較低[9]。在這種狀況下，“比較學前教育”課堂教學的多元文化碰撞與交匯，就成為學生跨文化理解和對話的客觀障礙，導致學生對一些國家或地區的教育現象和教育問題理解不到位，對知識的學習和掌握較為膚淺。筆者在“比較學前教育”課程考核中發現，有些學生在分析國外學前教育現象時往往孤立靜止地看待有關問題，喜歡就事論事，不善于把握問題的實質，其癥結在于學生缺乏對多元文化的統觀能力。

三、全英文課程教學的跨文化融合和創新途徑

（一）立足教學過程，培養學生跨文化學習能力

在全英文課程教學過程中，教授者和學習者要認識到，不同語言的使用群體具有大為不同的文化概念，需要采取各種各樣的策略去解釋、討論和傳遞多樣性的文化概念，才能在跨文化接觸中相互理解對方所表達的意思[10]。因此，優化教學過程和教學策略是保證教學質量的關鍵，教師需要在教學過程中采取科學的教學策略培養學生的跨文化學習能力。

首先，教師要有充分的教學準備?！氨容^學前教育”課程全英文教學是包含了多元文化因素的專業教學活動，不僅涉及大量的專業詞匯，而且涉及大量的異質文化詞匯（對于中國學生而言）。為了使學生對課程有初步感知和做好學習準備，教師不僅要提前將英文教學大綱、英文閱讀材料和案例資料提供給學生，還要對材料中涉及的專業詞匯和有關文化背景進行描述和解析，盡可能降低學生的英文閱讀和理解的難度，幫助學生積累專業詞匯和文化概念，以有效提高學生的英文研讀水平。教師還要針對所提供的材料進行問題預設，讓學生帶著問題去搜集相關資料和開展預習，使他們在資料準備和預習的過程中積累語言知識、文化知識和專業知識，提高自主學習能力、研究能力和團隊合作意識[11]。外教特別要注意的是，備課時要充分挖掘課程涉及的文化背景知識，積極與本土教師開展合作和探討，避免課堂上尷尬情境或無效互動的出現。

其次，教師要善于創設高頻次的文化互動活動。中西文化是互動互融的關系，而且都是有足夠消化力的文化[12]。文化互動活動可以通過交流、溝通、對話等方式為外教和學生提供展示各自民族文化和感受彼此文化差異的機會，從而使師生“在比較與互動的過程中尋求不斷進步的普遍價值觀和共有能力”[13]。全英文課堂教學普遍存在課堂交互不足、學生參與度低的問題，教師可以采用小組合作學習和課堂討論等教學方式促進學生跨文化學習能力的提升。而在學生討論過程中，外教可以以引導者和參與者的雙重身份參與學生的討論，無形中創設了高頻次的文化互動。在這一文化互動過程中，教師發揮著監督者和調控者的角色功能，通過提出封閉或者半封閉的問題引發學生的思考。實踐證明，積極參與合作學習和課堂討論的學生不僅英語交際的意愿大大增強，而且能在小組討論或聆聽同伴陳述的過程中鍛煉批判性思維能力和認知能力。此外，在文化活動中，教師還要引導學生對課程中的異文化現象進行比較，讓學生從不同角度看待全英文課程中的跨文化知識與交流行為，在比較中轉變思維方式、整合不同文化背景下的知識體系，最終形成正確的文化印象，并獲得知識的積累和能力的提升。

最后，教師要及時關注教學反饋，調整教學節奏。及時的交流反饋和調整是加速師生之間相互了解、相互適應和相互融合的重要途徑。外教在課后要及時與學生進行交流，掌握學生的學習情況和教學活動反饋結果，及時調整后續的教學節奏。外教要隨時了解學生課后英文作業的完成情況，對作業中存在的共性問題要及時在課堂上進行講解說明，進一步促進學生牢固掌握學習內容。外教可以通過邊講解邊反饋、邊總結邊改進的方式調整教學方式和進程，創造更具包容性的教學環境。

（二）著眼學生發展，構建語言與專業復合的課程體系

跨文化交流既是一種應對在國際化和全球化進程中日益增多的文化多樣性與多元化的策略，又是在國際化和全球化進程中進行創造性溝通活動的有效渠道，而語言在其中發揮著關鍵作用。“語言知識的成熟實際上就等于它在社會中及文化中地位的成熟”[14]18，因此語言在跨文化交流中是第一位的。鑒于中外合作辦學項目的學生的語言知識和能力水平，教師在學生外語學習方面除了加強讀寫訓練，還需要加強學生的口語表達與聽力訓練。需要注意的是，教師指導學生加強外語學習不能僅僅針對語法、詞匯等語言學知識和聽說讀寫進行形式化訓練，還應該引導學生強化跨文化意識和文化價值觀念。比如，教師在教學中要重視介紹外語習語或俚語涉及的文化背景、文化觀念和歷史典故，并對學生在全英文課堂教學中可能遇到的語言問題的文化背景進行解釋。常州工學院中外合作辦學項目學前教育專業開設了“聽力”“閱讀”“寫作”“口語”等英語課程，也開設了“西方文化”課，但是學生普遍反映這些授課內容相對簡單，對異國文化知識和文化觀念介紹不夠深透，難以滿足學生跨文化專業學習的需求。因此，為了促進學生的專業知識學習，教師除了在“比較學前教育”課堂教學中增加跨文化元素，還可以開設與文化研究和理解教育相關的課程，指導學生學習外域文化傳統、民族心理、倫理規則、審美趣味等文化知識。

（三）正視多元文化現象，加強課程文化建構

比較教育研究得以開展的基本土壤是“異文化教育情境”，始終面臨著文化差異的事實。在跨文化語境中，“比較學前教育”課程教學面臨的問題不僅僅是語言障礙，更多的是語言背后隱含的文化沖突。因此，“比較學前教育”教師應該正視課程內容中存在的文化差異，積極建構基于跨文化交匯與理解的課程文化：在課程文化目標上，教師不僅要具有全球意識和多元文化意識，也要重視培養學生的全球意識和多元文化意識；在知識和技能教學方面，教師要著眼于世界文化的多樣性，強調跨文化比較的特征；在情感態度和價值觀方面，教師要使學生在文化認同和文化理解的基礎上形成文化自覺。此外，在具體的課程教學中，教師要善于以參與、體驗、合作、理解等方式創建課程實施文化，使不同文化的摩擦與碰撞轉變為對話與理解，最終實現文化的共生與融合。因為就“比較學前教育”課程而言，學生學習教育專業知識和文化知識的過程，也是一種感受和體驗外域文化魅力的過程，學生只有在參與、體驗、合作、理解的過程中，才能在多元文化世界里“確立自己的位置，然后經過自主適應，和其他文化一起取長補短”[14]195。