小學語文課堂教學中問題的預設和生成

寇青蘭

【摘要】在課堂教學中，我們精心設計的教學環節，可能會因為課堂上的種種原因而無法完全落實。因為課堂教學的預設和生成是不可能完全一致的。本文通過反思筆者實際教學中產生的困惑，結合多次外出學習的聽課心得體會，經過在課堂教學中的不斷實踐，就如何正確對待和處理課堂教學中問題的預設和生成展開論述。

【關鍵詞】課堂教學;問題;創見性;教學目標

課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。課堂教學的預設是教學的基本要求。教學效率的好壞在很大程度上取決于課堂教學的預設。沒有精心的預設，課堂教學環節就無法有序地展開。不過，再怎樣精心的課前教學設計都無法將課堂的一切都預設好。其中，課堂教學設計中貫穿整節課堂的問題預設就充分地體現了這一點。在課堂教學過程中，課前預設好的問題就會因為課堂教學中的一些“意外”而有了不可預設的變化和新的不可預知性。因此，如何正確對待和處理課堂教學中問題的預設和生成是能否完成一節流暢而精彩的課堂的關鍵。

一、正確對待課堂教學中問題的預設和生成

產生學習的根本原因是問題。沒有問題也就難以誘發和激起學生的求知欲。沒有問題，感覺不到問題的存在，學生也就不會深入思考，那么學習也就只能是表層和形式的。所以，新課程學習方式特別強調，問題在學習活動中的重要性。這些問題一部分是教師為了引導學生達到課堂學習目的而預設的，另一部分是課堂教學活動中即時生成的。

那么，課堂教學中的問題就是否可以完全按照課前的預設，在課堂教學中生成呢？

傳統的教學就是一個完成教案的過程。整節課就像一輛列車在鐵軌上，由“司機”駕駛的列車又快又穩地一直行駛，直到目的地。而坐在列車里的“乘客”無法細細欣賞到沿途的風光。如此而知，學生在這種教學模式下學習的主動性和積極性都被抑制了，非常不利于學生學習中創造性的發展，失去了課堂的豐富性和生成性。這樣的課堂雖然不缺乏流暢，但是卻談不上精彩。

新課程標準中提到，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。學生應是學習和發展的主體。這就要求整節課就像是一個家庭在“自駕游”。他們很清楚自己經過了哪里，要到達哪里。師生一起帶著一種輕松而歡快的心態“游玩”，但不會錯過那一處處美好的風光。學生的學習積極性會充分被調動，在學習中的創造性會得到肯定，課堂也會因此不再枯燥。因此，在師生的互動教學活動中，教師應敏銳發現，抓住精彩瞬間，以即時出現的有價值、有創見的問題為契機，調整和改變問題的預設，引發學生深入討論和思考，從而達到或拓展教學目標。這樣的課堂雖然有很大的不確定性，但是真實、豐富，有創造性。

二、正確處理課堂教學中問題的預設和生成

學生的學習活動必須與問題相結合，讓學生在真實的教學情境中帶著問題學習，以探索問題的解決方法來驅動和維持學習者學習的興趣和動機。沒有預設的課堂是散漫、雜亂和無序的。只有事先精心預設，做到對教材“入乎其內”，才能在教學中“出乎其外”，取得理想的課堂教學效果。當然，課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。生成的課堂充滿生命的活力，但是課堂也不能完全是師生的即興創造。這就要求我們在實際教學中，既要尊重學生的獨特體驗，又要兼顧文本的價值取向。在處理課堂教學中問題的預設和生成時，應避免出現以下的兩個問題：

1.為求生成而迷失目標

上學期，筆者的公開課是《畫楊桃》，這是人教版小學三年級下冊第三單元的一篇精讀課文，這個單元主要是讓學生懂得“怎樣看問題，怎樣想問題”。本文主要講的是圖畫課上練習畫楊桃時發生的事情。作者想讓學生從這件事情中懂得，看待任何事情和問題，從不同的角度去看，得到的結果就會不同，要實事求是。文本中主要是通過人物的對話、神態描寫來展開故事情節，引導學生明白這個道理。而理解老師和父親的話就是這篇課文的重點，明白如何抓住文中的重點詞句去理解課文是這篇文章的難點。因此，筆者在教學中以讀為本，讓學生感受人物對話中語氣和神態的變化，同時引導學生學會抓住文中的關鍵詞句去理解課文，體會文中的道理。讓學生通過對文本的朗讀和學習，掌握通過人物語言描寫來把一件事情寫具體的方法。不過，在引導學生感受同學們剛開始對待“我”的畫的態度時，筆者問：“同學們是怎樣對待我的作品的？”學生回答：“哈哈大笑。”筆者接著又問：“你從他們的笑聲中感受到了什么？”筆者的教學設計中對學生可能的回答有了充分的預設。學生應該會理解為“同學們對‘我’的懷疑、嘲笑。”而當筆者請一位學生回答問題時，他的回答是：“我從他們的笑聲中感受到對‘我’的歧視。”這個答案，是筆者課前沒有想到的，這個學生的理解也不夠正確。筆者再問道：“請你說說為什么從這些笑聲中你感受到了同學們對我的歧視呢？”結果，這個學生一時無從回答，因為他還沒有正確地理解“歧視”的意思。而筆者當時又問：“哪位同學能說說‘歧視’是什么意思？”可想而知，有兩位學生倒是大膽地舉起了手，但最終也沒有回答正確，后來筆者給學生解釋了這個詞語。結果，教學時間被耽誤了，教學目標也沒有達到。現在想來，筆者當時課堂上即時生成的兩個問題不僅沒有達到教學目標，還讓學生感到一片茫然。學生的積極性沒有得到激發，甚至還造成后面的“冷場”。其實，當時筆者應該緊扣本課的重難點來生成問題。如，“哪一位同學來讀一讀2—5自然段？”然后引導學生在評議后再讀，注意學生正確把握朗讀的語氣。接著再問：“大家聽一聽，他讀的語氣是不是剛才這位同學說的‘歧視’呢？”有了聽讀議的基礎，學生們不僅會對“哈哈大笑”有正確的體會，而且朗讀能力也得到了訓練。

2.為求生成而迷失文本

筆者有幸在某學校聽了周老師的公開課《鄉村四月》，這是人教版小學四年級下冊第六組課文《古詩詞三首》中的一首古詩，是宋代詩人翁卷所作。這首詩以白描手法寫江南農村初夏時節的景象。前兩句著重寫景，山坡田野間草木茂盛，平展的稻田里波光粼粼，天空中煙雨蒙蒙，杜鵑聲聲，大地一片欣欣向榮的景象。后兩句寫人，四月到了，農活多了，鄉里的農民們在田間地頭忙開了，又是蠶桑又是插秧，突出了“鄉村四月”勞動的緊張、繁忙，給人一種“一年之計在于春”的啟示。整首詩就像一幅色彩明亮的圖畫，不僅表現了詩人對鄉村風光的熱愛與欣賞，也表現出對勞動生活、勞動人民的贊美。在指導學生理解詩意時，周老師問：“同學們，你們想用什么方法來理解古詩意思呀？”學生回答：“抓住詩中的重點字詞”“編故事”“詩中內容”“借助課后注釋”……聽了學生的回答，筆者不由驚嘆的同時，想著：“編故事，這是一種很獨特的理解方法。”筆者很想看看周老師是怎么處理學生們的回答、怎樣指導學生去理解。可讓筆者當時很意外的是，周老師沒有因為學生的回答而馬上進行針對性的方法指導，也沒有立刻展開拓展，而只是對學生的精彩回答給予及時的肯定和鼓勵，就讓學生選擇自己最拿手的方法去理解詩句大意。然后，周老師再下去和各小組學生交流。等到學生匯報學習成果時，周老師特別讓那個“編故事”的學生用自己的方式試著說說詩意。這個學生說得非常好。

課后，筆者針對自己容易在課堂教學活動中受到偶然情況的干擾，想抓住一些學生富有創造性的想法而生成問題，可是，自己的正常教學節奏會因此而打亂，有時候甚至花了大量時間，卻收獲甚微，為此筆者請教了周老師。周老師說：“課堂教學中問題的預設是非常重要的，能讓你在教學中面對學生的種種表現時從容應對。可不是所有的問題都會按著自己預設情況一步一步進行。這就要求我們在課堂上即時生成問題時，應注意發現學生的這種獨到的表現，找到合適的切入點，適時地調整或改變問題的預設。但這種改變非常考驗教師的教學機智，所以生成的問題應以文本為基礎，以達成教學目標，突破教學重難點為目的，而不是任意為之。”預設的問題是教學的基礎，而生成的問題則是一種對預設問題的補充。學生是學習的主體，而文本則是他們學習的平臺。如果教師在教學中因問題的即時生成而脫離文本，課堂將是“放羊式”的了，學生的學習也將是“腳踩西瓜皮滑到哪算哪”。

課堂教學中問題的預設和生成是辯證和統一的關系，兩者是相互依存的。如果沒有精心的課前預設，就沒有精彩的生成;如果教師在課堂上只是照著教案講課，那么預設的問題也不一定能起到應有的作用，反而會讓課堂變得枯燥沉悶。因此，無論是課前的教學設計中問題的預設，還是課堂中教學活動中問題的生成，都是相輔相成的。

責任編輯? 楊? 杰