復雜性理論視角下學生核心素養培育的異化與回歸

■天津師范大學 戶艷茹

編者按：當前，如何讓學生發展核心素養在教育教學活動中“落地有聲”且“落地有道”，已經成為教育工作者必須面對的時代命題?；鶎訉W校作為傳播文化、培養人才的重要基地，其行動在很大程度上決定著核心素養在教育教學實踐中的推動與推進。那么，如何讓核心素養教育理念成為師生的共識？如何增強核心素養對課堂教學的滲透力？未來，學校又該為培育學生發展核心素養提供哪些“軟環境”？本期專題，我們特地邀請相關專家和學校管理者，就上述問題作一探討。

《中國學生發展核心素養》總體框架的正式發布，標志著我國教育將進一步從“學科中心”過渡到“以學生為中心”。從“三維目標”向核心素養變革，是國家對教育本質的認識不斷提升（由教書到育人）的結果，它進一步強調了立德樹人是新時代我國教育的根本任務，同時也對學校教育提出了新的要求，即注重培養學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。在此背景下，各中小學都把培育學生發展核心素養作為教育教學工作的重點。由于受經典科學理性主義認識論中還原論、機械決定論的影響，部分學校在對核心素養進行校本化的理解、轉化過程中存在“單一化線性處理、簡單地邏輯演繹”現象，突出表現為將核心素養的概念模式化、定型化。事實上，如同“三維目標”是對“雙基”的繼承和發展（以人的視角來界定課程內容和教學要求），核心素養也是對“三維目標”的傳承與超越、提煉與整合——強化了對教育的人本化關注、對人的發展內涵描述。行為實踐受認識的支配和指導，一旦學校割裂、簡約地認識核心素養，勢必會影響其落實質量。復雜性作為一種哲學思維概觀，主張聯系、完整和動態地看待世界。這為基層教育工作者突破科學理性主義認識觀的局限，深化對核心素養的認識和理解，科學布局學生核心素養培育工作，提供了新的視角。本文試從復雜性理論視角對學生核心素養具體培育過程進行審視與反思，以期能夠發現實踐中的潛在問題，促進學生核心素養科學落地。

復雜性理論概述

16、17世紀，隨著資本主義生產方式的形成以及文藝復興、宗教改革等思想解放運動的興起，歐洲發達國家掀起了第一次科技革命，并形成了以牛頓“三大力學定律”為核心的經典科學理性主義認識觀。該認識觀認為，世界的復雜現象都可以抽象成一個最簡單的本質，并且這一本質和規律是固定不變的，只要運用最簡單的概念和最基本的假設，并通過歸納、演繹、數理統計等方法，就可以掌握它?？茖W理性主義認識觀蘊含著簡單性的思維模式，它一方面提高了人們認識世界和改造世界的能力，但其線性、還原性、普遍性的特征又在一定程度上存在著局限性。因為現象世界是復雜的，事物發展過程中的影響因素也是多樣的，人們很難將所有因素概括為一個共同的本質，更不要說為了突出主要因素而舍棄次要因素。20世紀以來，隨著量子力學、相對論等科學理論的完善以及系統科學自身的進步，機械論、還原論思維漸趨衰微，復雜性理論則越發受到重視。關于復雜性理論的定義，就像它本身所帶的“復雜性”一樣，很難用精確的語言去表述。如果把復雜性設想成現成答案的替代物且可以程序化地確定，這本身就有悖于復雜思維的本質。但是，我們依然可以從眾多概念中找到一些共識：復雜性理論并不完全否定簡單性，而是強調統一性與多樣性的交融、有序性與無序性的統一、整體與部分的結合；復雜性理論中蘊含著非線性、多樣性、混沌性等思維方式，它既是一種研究復雜系統的理論，也是一種跨學科的方法論。綜上，復雜性理論的提出，使普適性和還原性的認識思路逐漸消解。

學生核心素養培育的異化表征

學科化核心素養的簡單相加。學科是人為的知識劃分，它本身并非素養而是人的素養的來源，學科學習是學生獲取素養的路徑。《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》指出：“各學科基于學科本質凝練本學科的核心素養，明確學生學習該學科課程后應達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。”為此，各學科都提出了本學科核心素養框架，例如數學學科的數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算、數據分析等。將核心素養拆分成學科核心素養的行動邏輯是：一旦被分解到各學科當中，核心素養就演變成具有學科性質和印記的學科核心素養；同時，只要成功培育各學科核心素養，并將之累加就可以形成整體的核心素養。復雜性理論指出，科學理性主義認識論中蘊含著還原論思維和簡單性思維，它忽略了事物的整體性與關聯性，導致整體與部分之間關系和屬性的喪失。核心素養是由三大方面、六大素養和十八個基本要點組成的有機整體，并非直接對應著各個學科的教學。為了促進核心素養落地，一些中小學直接以學科為依據重新劃分核心素養的內容，這種過度分解后的核心素養已經失去了其本來面貌，反而成為了學科的附庸。姑且不論其分解的標準是否合理，就是按照學科核心素養來開展教育教學活動，也會導致整體育人價值的削弱。

因果決定論的線性培養方式。在培育學生核心素養過程中，人們期待只要通過特定的教學行為，學生便會形成指定的核心素養，就像行為主義心理學所信奉的那樣，只要給予學生某一特定刺激，學生便會做出特定反應。但事實是，即使全體學生在面對同一刺激時，所形成的素養類型以及程度也會有所差別。同樣，學生形成某一核心素養也可能是不同刺激共同作用的結果。行為主義心理學早已被認定存在忽視學生內部心理過程之弊端，那種只要給予學生特定教學行為便會使學生養成核心素養的認識，是典型的因果決定論，其背后的思維邏輯就是線性思考方式。“線性”原指數學中兩個變量之間的比例關系，即一個量的變化會引起另一個量呈固定比例的變化。傳統簡單性思維方式認為，在自然和社會中存在大量線性關系。復雜性理論則提出，在復雜系統中存在更為普遍的是遠離平衡態的非線性，同時兩個變量之間的關系是不成單一線性比例的，而是存在因果不等當性甚至是不確定性。培育學生核心素養的過程必將涉及課程標準、教學內容、教學環境、學生特點等眾多因素，一旦某些要素發生改變，學生核心素養的培育方向與進程也可能會隨之變化。雖然特定的教學措施在一定程度上會促進學生核心素養的發展，但如果將其奉為圭臬而一葉障目，根本不能培養出全面發展的人。

預設固定目標的直線式前進。由于培育學生發展核心素養是國家深化課程改革的基本理念，有些學校便將其作為課程教學的最高準則，認為教育是一步步向著這個終極目標靠近的過程。但是從復雜性理論來看，世界并不是一種穩定靜止狀態，而是在不斷發生和演化的動態過程。教育同樣是作為一種非線性與復雜性的活動形式而存在的，其中面臨著諸多不確定性因素與學生的多樣化需求。一旦將核心素養當作預設的固定目標，而倡導通過教育進行直線式前進的做法，勢必會過于強調機械訓練和目的取向。其結果是，人們就把獎賞作為許諾，把懲罰當作威脅，只要學生按規章做事即可在今后的某一天習得核心素養，以此彌補現在所做出的犧牲。復雜性理論的過程思維倡導突破“永恒”的單極質點思維，堅持一種動態的過程思維模式，展示出世界的多樣性、復雜性以及變化的過程豐富性。但如果只是把培育核心素養當作努力的主要驅動力，學習也只是向著這個目標進行，將導致學生原動力的喪失。

復雜性理論視角下學生核心素養培育的回歸路徑

確保核心素養的系統完整性。復雜性理論提倡以整體思維超越還原論思維，既要把要研究和處理的對象看作是一個完整系統，同時要注意到系統內所有元素之間都不以自身存在為依據的相互作用。也就是說，整體存在整合性和不可分割性，部分存在于整體之中，整體也存在于部分之中，二者互為基礎、互相決定。同理，核心素養的培育涉及知情意行等多個方面，需要各學科共同為之努力。因此，在培育核心素養時需要辯證地看待核心素養與學科核心素養之間的關系，不能將整體式的核心素養簡單還原為各學科核心素養之和，對其進行孤立分析。一種核心素養的形成需要多門學科的齊心協力，一門學科也可以促進多種核心素養的落實。我們要突破還原論思維的桎梏，通過學科融合的方法，保持核心素養的完整狀態，發揮核心素養的整體育人價值。例如，學生既可以在學習和研究史實的過程中培育社會責任，也可以在對物理、化學的科學探究中做出正確價值判斷。

發揮多因素的協同培育作用。復雜性理論啟示我們，學生核心素養培育與各教育因素之間并不是簡單的線性因果關系，而是多因素綜合作用的結果。例如，課程標準規定了學生在某學科或某學年需要達到的總體學習要求，有利于教師準確把握教學的深度和廣度，決定了核心素養培育的方向；教材是學生核心素養培育的有力抓手，它規定著學科教學的內容和目標；學生的知識背景、生活經驗、年齡特征、接受能力的不同，決定了核心素養作用對象的差異，是核心素養培育的最終著力點。因此，在培育學生核心素養時要突破線性化因果關系思維的禁錮，考慮到各種因素的影響，并在現實情況發生變化時及時調適。具體來說，要做到三個協同：一是協調課標、教材、教學、評價等環節，通過各步驟的系統改革，優化培育方案。二是統籌專家學者、一線教師、教研人員、行政管理、社會人士等多方力量，圍繞核心素養目標，形成培育合力。三是統籌課堂、校園、家庭、社會等教育陣地，營造和諧的培育環境。

賦予學生以內在的主動精神。復雜性理論認為系統在演化過程中會出現多種變化情形，其中的每一種情形都面臨著諸多不確定性和可能性。教育是一種塑造人、培養人的復雜活動，以人為教育對象，以人的發展為直接目標。人的發展過程充滿了不確定性和不可預測性，是一個極其復雜且變幻莫測的過程，這也決定了教育過程也必然是一個復雜多變的過程。雖然核心素養是我們需要達成的教育目標，但學生并不是在這一固定不變的目標指引下直線式、被動式地前進。學生是具有能動性、獨立性和創造性的活動主體，是學習的主人，其能夠賦予核心素養以獨特的生命性、智慧性、持續性特征。正如杜威所言：“教育過程本身就是目的，教育過程之外不存在目的。”因此，要用比較、動態、發展的眼光來看待學生的發展，尊重學生的主體性與能動性。