借助學科思維導圖提升語文思維能力

■張家口市宣化第一中學 吳萱亮

學科思維導圖并不是思維導圖在學科中的應用，而是在思維導圖基礎上的升級，是以英國心理學家托尼·博贊(TonyBuzan)創建的思維導圖為基礎，引入了概念圖、知識樹、問題樹等圖示方法的優勢特性，并融合了結構化思考、邏輯思考、辯證思考、追問意識等思維方式，使其更適合學科教學中更加復雜和抽象的知識內容。學科思維導圖包括思維導圖形式、概念圖形式、魚骨刺圖形式、PMI思維支架形式等多種形式，它的優勢是有助于學科的理解性記憶和結構化思考。在語文教學實踐中，教師借助學科思維導圖幫助學生構建文章，不僅可以在寫作分論點時達到事半功倍的效果，還可以借此對學生進行思維訓練，在圖文結合、逐步生成的過程中幫助學生擴展思考廣度，加深思考力度，強化思考密度，構建清晰的語文知識體系及策略模型，夯實語文基礎，發展語文思維。而思維的發展與提升又恰恰是語文的核心素養之一。

學科思維導圖助推學生發散思維

學生在文章構建中經常出現“沒得寫”或“不會寫”的問題，往往反映的是面對寫作任務時，學生難以通過廣泛、有效、快捷的相關思維，進行指向性集中的思考，進而搭建文章框架與組織內容。學科思維導圖可以有助于這一問題的解決。

首先，學科思維導圖可以有效解決思維的狹窄化。學科思維導圖是借助圖形、顏色、線條，充分運用左右腦的機能，由一個中央關鍵詞或想法引起形象化的構造和分類的想法，并以輻射線連接所有的代表字詞、想法、任務或其它關聯項目的圖解。從“一”生發出相關的、有序的“多”，這是學科思維導圖的最基本特征。比如，關于寫作“閱讀”這一話題，學生單純的思考往往只會想到閱讀的好處，但是借助學科思維導圖，學生可以想到閱讀的主體、時間、地點、方法等。學生思考的范圍有效擴展，其實反映的是學生思維的提升。

其次，學科思維導圖可以有助于解決思維的膚淺化。在圖形的形成中，特別是線條的延伸下，學生的思維也隨之延伸與深化，達到由冰山一角沉潛下挖的效果。比如，如何看待新冠肺炎疫情期間“山川異域，風月同天”和“帶病回鄉，不孝子孫”這兩類風格迥異的標語。學生初始的思維往往是簡單的一“好”一“壞”。而借助學科思維導圖，學生在簡單的“好”之后會詢問有沒有“壞”，在簡單的“壞”之后會思考有沒有“好”；在“好”“壞”兼有的情況下繼續追問，“好”“壞”的差異究竟在哪里；最后總結出宣傳標語到底怎樣撰寫。在這一過程中，學生的思維環環相扣，步步加深。學科思維導圖使學生的思維從簡單的好壞辨別發展為辯證思考、由果溯因，思維方式多樣，思考力度加深。

第三，學科思維導圖有利于突破思維的僵固化。學生在構建文章時，最困難的是思考方向單一，難以從“已知”突破為“新知”。比如，2017年課標一卷作文：任選兩三個關鍵詞向外國朋友介紹中國，且“關鍵詞之間要形成有機的關聯”。所有的關鍵詞在學生單一的思維中都是孤立的“點”，缺少必要的“線”，而學科思維導圖的基本思維特征是由一“點”生發出關聯性。因此，學生從每一個關鍵詞出發列舉其相關的特質時，列舉的特質越多，越容易發現彼此間的相關性。以“京劇”與“美食”為例，同樣的流派眾多，歷史悠久，且傳承而又不乏創新。但是，不同的是，如果說“京劇”代表“高雅藝術”，“美食”則代表“日常煙火”；如果說“京劇”是“視聽盛宴”，“美食”則是“饕餮盛宴”。再以“京劇”和“高鐵”為例，若說“京劇”代表“歷史”與“文化”，高鐵則凸顯“現在”與“技術”；若說“京劇”代表“藝術”與“審美”，高鐵則凸顯“速度”與“創新”。學科思維導圖的存在，使學生的思維不再僵化為孤立的“點”，對事物的認知和思考，更強調其關聯性、有序性，更便于認知的整合與加深，甚至于跨學科、跨領域的突破與構建，為學生的未來發展提供無限可能。

學科思維導圖助力學生構建文章

首先畫出學科思維導圖，發散思考中心。這一過程主要是利用學科思維導圖的頭腦風暴效應。值得注意的是，畫出思維導圖的過程是整個分論點構筑過程的關鍵，因為思維導圖背后的支撐是思維的活躍與發展。在練習過程中教師要逐漸使學生明白，學科思維導圖并不是“想到即合理”，而是強調“想對才合理”，這里的“對”是指符合邏輯和學科自身特點。學科思維導圖不是畫出來的，而是層層追問、不斷思考及概括提煉出來的。

其次選擇適當分枝，考慮角度順序。一般而言，學生的無意識做法是會把不同的一級分枝之下的二級分枝混同選用，只要自己感覺有話可說、有例可舉即可。比如，學生會在閱讀地點這一分枝下選擇書店蹭書看，閱讀方法這一分枝下選擇精讀與泛讀結合，在閱讀目的這一分枝下選擇積累知識和陶冶性情。選擇之后我們會發現，這樣的三個分論點彼此之間毫無關聯、邏輯混亂。經過有效訓練之后，學生會迅速意識到不同級別分枝的差別，調整方式就是選擇同一分枝級構建分論點。比如，學生的分論點可以選取三個一級分枝構建：真正的閱讀不苛求時間、不講究地點、不拘泥方法；學生還可以選擇閱讀地點這一分枝級下的三個二級分枝構建：家中的閱讀舒適安逸是享受，地鐵上的閱讀爭分奪秒是效率，閱覽室的閱讀專心系統是積累。總之，寫作訓練一定伴隨有思維的訓練、邏輯的訓練。

第三整理語言表達，形成主體框架。學生選定分枝級只是確定了寫作的主體思路，學生能否在既有選擇的基礎上準確遣詞造句，能否適當選擇各種修辭手法，能否合理化運用詩詞典故，是值得關注的問題。語言建構與運用是語文核心素養的重要組成部分，也是語文素養整體結構的基礎層面。而對語言推敲的背后則是思維上的辨識、分析、比較、歸納和概括。學生思維的發展與提升最終是以語言的構建與運用來實現的。比如，同樣的主體框架，一位學生表達為真正的閱讀可以在任何時間讀，可以在隨意的地點讀，可以靈活選取各種方法讀。另一位學生表達為真正的閱讀不苛求時間，點點滴滴都可讀；不講究地點，隨處隨地皆可行；不拘泥方法，行云流水隨心選。兩相比較，高下立現。思維的訓練與提升只是開端，準確優美的表達方是呈現。學科思維導圖則使圖示的直觀性、簡明性與思維的嚴密性、概括性有機統一，不失為構建文章，提升思維的有效方法。