匯優質教育資源，盡竭誠之力育至誠之人

張緒昌

濟南市市中區匯誠小學（以下簡稱“匯誠”）毗鄰大廟古跡，與百年古槐相依，是市中區最西部的一所城區小學。在市中區教體局集團化辦學的引領下，學校以舜耕教育集團優質教育品牌為引領，傳承生態教育文化，追求教育和諧發展。作為一所新建校，匯誠面臨的挑戰是“四個新”——新學校、新教師、新學生、新家長。教師平均年齡為29歲，名師少、經驗少、基礎薄。家長中本科及以上學歷僅占4.92%，自由職業者占43%，以從事小商品買賣、個體戶經營為主。家長們普遍存在家庭教育經驗不足、陪伴孩子時間較少、家校溝通困難等問題。

面對現實情況，學校發展之路在哪里？如何使當下存在的短板轉化為可以提升的增長極？在集團生態化教育的引領下，在全體匯誠人的探索與實踐中，學校的發展路徑逐漸明晰：從管理走向治理，全面開啟學校育人方式的變革。

01組織管理：實現扁平化、分布式管理

傳統的學校管理層級是校長—分管校長—分管主任—年級主任—全體教師，這種線性管理結構的優點是層層傳導、分工明確，缺點是層級多、信息衰減明顯、部門間溝通合作受限。匯誠管理人員少，實施校長領導下的中心管理制，成立學生發展中心、學生服務中心、課程研發與實施中心、教師發展中心四個部門，面向全體教師競聘，選出四位中心主任同時兼任四個年級級部組長，每位中心主任招募自己的核心成員，這樣管理層級就縮減為校長—中心主任（級部主任）—全體教師三個層級，所有的決策和任務能第一時間傳達到一線教師，減少了信息衰減的可能，提升了執行力。每一位中心主任既是某個領域的分管領導，又是本級部具體工作的策劃者和執行者，所以大家既是分管，更強調落實，有效避免了“各掃門前雪”的情況。補位成為一種行動自覺，當某位中心主任出差或者臨時缺崗時，團隊成員第一時間補位跟崗，同時補位也成為中心主任之間的行動自覺，形成了一種團隊文化。每一位教師都成為學校重大事項的參與者、決策者、實施者、評價者，形成了一種民主氛圍。

02學生管理：實現自我教育

在匯誠，有兩道最美風景線：一是入校排隊時的最美行走風景線;二是互相問候致意成為最溫暖的交往風景線。自我教育的突破口在習慣培養，而傳統的習慣培養方式往往存在“兩重兩輕”的現象。一是重說教輕體驗，二是重管控輕自育。學校和教師一味地提出要求，學生始終處于被動管理狀態，忽視了一個個鮮活生命的需求、發展愿望和成長潛力。學校在德育課程的實施中，力求讓每一名學生全程參與，從被動接受者轉變為德育治理的主人，于是“學生自治管理組織——匯誠好少年志愿崗”應運而生。

首先，明確評選標準。學校倡導人人享有均等的機會，推選崗位以平等、民主、自治為原則，不唯成績、不唯全面，凡是在自律、習慣、思維創新、閱讀等方面有進步且被廣泛認可就有機會得到推選。

其次，明確崗位職責。學校倡導學生之間建立親密的伙伴關系，“匯誠好少年志愿崗”旨在為同學服務，用欣賞的眼光看待周圍的伙伴，而不是一種官銜。 當遇到不文明現象時，值勤隊員不會訓斥，而是溫馨地提醒——“請同學們安靜地排成一隊”“感謝你的支持”……

再次，自主發現問題并解決問題。在執勤時，盡管執勤隊員很熱情地跟大家打招呼，但總是不能得到100%有禮貌的回應。如何解決這一問題？志愿崗隊員對這一現象進行了剖析與追問：執勤隊員沒有得到善意回應的原因是什么？我能理解這一不禮貌的行為嗎？我還應不應該繼續主動打招呼呢？除了問好，還有哪些同學們能夠接受的問候禮儀？隊員們經過反思，堅定了和大家打招呼的信念，慢慢地，越來越多的學生加入了主動問候的行列。

最后，在自我服務性勞動中落實公民責任。一是中午就餐的自主管理，學生從一年級開始，個人獨立完成排隊領餐、就餐、收拾餐桌衛生;二是每天放學后的衛生管理，取消值日生模式，每個人都是值日生，負責自己桌椅所在區域的衛生，“我為人人，人人為我”的衛生習慣已經初步養成。

03課堂改革：讓學習真實發生

學校倡導“三個還給”，即把學習的時間、空間還給學生，把學習的主動權還給學生，把學習的能力還給學生。這就要求，變課堂以教師“教”為主到以學生“學”為主，重視學生課前的自學，課上注重引領圍繞學生核心問題展開合作學習，課后引導學生把新舊知識進行聯結，從而形成循環研究的思維品質和關鍵能力。

先學后教、以學定教——體現學生主體。傳統課堂是先教后學，學生始終處于被動地位，不利于主動學習意識的培養。學生的成長一定始于自我意識的覺醒，因此學校明確規定要先學后教，教師根據教學內容、課標要求和學生實際，精心設計導學案，搭建學生自主學習的腳手架。

調整“教”與“學”的比重。先學后教，即以“學”為主，把學生的“學”分為課前自學、課上組內初學、合作深學，教師的“教”突出引導性和啟發性。時間分配上，在課前15分鐘的自主學習時間和課堂20分鐘的二次學習時間中，教師的講解約占10～15分鐘，真正凸顯以“學”為主。重塑“教”與“學”的結構。學校明確了教的原則——“三教三不教”：教易混、易錯、易漏點;教學生想不到、想不深、想不透的;學生已會的不教、自己能學會的不教、講了也不會的不教。“后教”的“教”不只是教師講解，而是與教師對問題的梳理和深化、課堂引導和組織、展示和評價融為一體。明晰了“教”與“學”的關系。“以學定教”要求教師根據學生“先學”的“學情”，重點是根據學生自學中的疑難問題來確定“后教”的內容和方法，這樣教師的“教”就會更有針對性。

以學評教、以評促學——構建融洽的師生關系。“以學評教”的學有兩個維度。一是讓學生評價教師的“教”和自己的“學”。每節課后我們都會以訪談或者問卷的形式，讓學生對課堂學習做出評價，傾聽學生的聲音，了解學生的真實感受和需要。二是以學生的學習狀態來評價一堂課。教師在課前準備好課堂觀察量表，學生作為評價主體，他們參與的廣度、深度、交互性、自主性都是教學評價的重要依據，真正把學生放在主體地位。“以學評教、以評促學”實施以后，課堂教學的全過程，學生自己學，自己發現問題、解決問題，真正發揮了主體作用。教師變成了“教練、裁判兼球童”，學生變成了“球員、助理教練兼裁判”。

“匯誠”二字，既蘊含著教育理念，也描繪了發展愿景：匯優質教育資源，以赤誠之心、精誠之藝，盡竭誠之力，育至誠之人。我們致力于在市中教育西部突進圈的格局中，辦一所人文化、智慧化、信息化、生態化的現代小學，讓市中西部的學生享受高位、優質、均衡的教育。