美國SC理論的借鑒與重構(gòu)：“中式SC教改”實(shí)踐

張玉梅

（上海交通大學(xué) 人文學(xué)院，上海 200240）

相較于傳統(tǒng)教育以教材為中心、以教師為中心、以教室為中心的“老三中心”范式（instructionism，下文簡稱為傳統(tǒng)IC范式），20世紀(jì)80年代以來，美國高校以學(xué)生為中心（student centeredness，下文簡稱為美國SC范式）的本科教學(xué)改革包括三個(gè)核心觀點(diǎn)：以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心，稱為“新三中心”范式[1]。“新三中心”強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)在教改中的核心作用，認(rèn)可學(xué)習(xí)環(huán)境和教育技術(shù)對(duì)教改的貢獻(xiàn)。它經(jīng)歷了學(xué)術(shù)進(jìn)步、社會(huì)推動(dòng)、高校投入三個(gè)階段。其科學(xué)性的一面被廣泛接受，并在全球產(chǎn)生廣泛影響。它也存在范式意識(shí)不足、缺少對(duì)教師的系統(tǒng)化培訓(xùn)等教訓(xùn)[1]。

如何既充分借鑒美國SC教改經(jīng)驗(yàn)，又繼承我國傳統(tǒng)IC范式中的優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，走出一條適合我國國情的五育并舉的本科教改之路？本文從十年的課程實(shí)踐出發(fā)認(rèn)為：應(yīng)該以揚(yáng)棄的態(tài)度借鑒吸收美國SC范式的經(jīng)驗(yàn)，通過重新界定、重新理解、重新認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)IC范式，重構(gòu)中國特色的五育并舉的“中式SC教改”（以學(xué)生為中心的中式教改）之路，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，達(dá)成良好學(xué)習(xí)效果，最終幫助學(xué)生發(fā)展和成才。通過從中華通識(shí)教育傳統(tǒng)切入，以上海交通大學(xué)通識(shí)核心課程“古典詩詞鑒賞與創(chuàng)作”（下文簡稱“課程”）為實(shí)踐案例，將美國SC范式與傳統(tǒng)IC范式擇要對(duì)比，逐層剖析，從而展開“中式SC教改”實(shí)踐的論述。

一、“中式SC教改”之基礎(chǔ)：中西方通識(shí)教育傳統(tǒng)及其學(xué)理依據(jù)

中西方的自由教育（liberal education）或通識(shí)教育（general education）均以心智訓(xùn)練為目標(biāo)，歷史悠久，遺產(chǎn)豐富。回溯教育發(fā)展史，老子、孔子等中華先賢與西方柏拉圖、蘇格拉底等國外智者代表著人類文明“覺醒期”的自由教育。科學(xué)研究表明，在人類文明發(fā)展史上，最初的文學(xué)與科學(xué)是不分家的，人類早期的很多嘗試和實(shí)踐，知識(shí)和運(yùn)用，都是渾然一體的。直到15世紀(jì)才出現(xiàn)所謂的現(xiàn)代科學(xué)之父——伽利略，因?yàn)樗麑?shí)驗(yàn)知識(shí)與數(shù)學(xué)結(jié)合起來。18世紀(jì)以后，西方才逐漸形成體系嚴(yán)密的人文與科技、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)等領(lǐng)域。而文學(xué)與科學(xué)原本互通，因?yàn)槎吒旧隙紝儆趧?chuàng)造性活動(dòng)，都注意對(duì)生活的觀察和體驗(yàn)，都離不開假設(shè)和想象……[2]在中外文化史上，兼具科學(xué)頭腦的文人和兼具文學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)家不乏其人，文學(xué)和科學(xué)在他們的大腦中相輔相成，兼融一體。愛國詩人屈原的《天問》，是對(duì)宇宙和自然科學(xué)問題的詰問。德國詩人歌德以濃厚的興趣著有《植物的蛻變》。英國詩人華茲華斯認(rèn)為詩與科學(xué)共生共榮、協(xié)同造福人類[3]。當(dāng)代數(shù)學(xué)家華羅庚也喜歡寫詩，寫對(duì)聯(lián)，填詞，喜歡以詩歌的形式描述數(shù)學(xué)問題等，所以才有了“數(shù)學(xué)家華羅庚錯(cuò)批古詩”的典故[4]。李政道先生認(rèn)為科學(xué)與藝術(shù)是不能分割的，兩者的關(guān)系事實(shí)上是一個(gè)硬幣的兩面。清華大學(xué)中國工程院院士、素有“院士詩人”之稱的王玉明教授已經(jīng)公開出版了三部詩集。

當(dāng)下教育部所提倡的“五育并舉”的教育改革，可以溯源到我國古代已有的通識(shí)教育傳統(tǒng)。班固《漢書·藝文志》載我國啟蒙教育即為一套完整的包括德育（禮）、美育（樂）、體育（射）、體育或勞動(dòng)（御）、人文（書）、數(shù)學(xué)（數(shù)）六大方面的全面教育。秦漢時(shí)期經(jīng)典著作《大學(xué)》提出我國“大學(xué)”教育理念：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”[5]①所引朱熹注同此，不再一一標(biāo)注。這是一種立意宏觀的教育，而非某種具體的專業(yè)教育。它與西方通識(shí)教育的目標(biāo)——“把個(gè)體培養(yǎng)成既是某一領(lǐng)域的專業(yè)人才，又是具備一定人文素養(yǎng)的自由公民，促進(jìn)社會(huì)的和諧發(fā)展，達(dá)成人類的至善境界”[6]也頗為類似。周代的“大學(xué)”雖然不能與當(dāng)代的“大學(xué)”等同觀之，但是傳統(tǒng)教育先著眼于個(gè)人修養(yǎng)，進(jìn)而到國家治理、甚至平定天下的傳統(tǒng)和理念基本沒變。1904年，近代第一所國立大學(xué)“京師大學(xué)堂”的《奏定學(xué)堂章程》將大學(xué)學(xué)科專業(yè)及課程分為經(jīng)學(xué)、政法、文學(xué)、醫(yī)學(xué)、格致、農(nóng)學(xué)、工學(xué)、商學(xué)八個(gè)學(xué)科門類，它也是文理兼顧的，且傳統(tǒng)“經(jīng)學(xué)”排在第一位。傳統(tǒng)“經(jīng)學(xué)”十分重視通過學(xué)習(xí)《詩經(jīng)》類經(jīng)典文本而報(bào)效國家，加強(qiáng)修養(yǎng)，廣博知識(shí)。

重構(gòu)高校本科“中式SC教改”的實(shí)踐，既借鑒美國SC本科教育理論，更立足于優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)和本校傳統(tǒng)，最終達(dá)成立德樹人、培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的目標(biāo)。

二、“中式SC教改”不可割舍的IC“傳授”與人文使命

回溯我國教育史，從宏觀而論，我國傳統(tǒng)教育思想與美國倡導(dǎo)的SC范式常有精髓一致之處。《論語》有“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能”，孔子“循循善誘”的教育方法由其學(xué)生顏淵總結(jié)而說出，“博我以文”指向?qū)W生傳授智育美育等教育內(nèi)容，“約我以禮”指向?qū)W生傳授德育、行為規(guī)范等教育思想，“欲罷不能”指學(xué)生積極的學(xué)習(xí)效果、良性的互動(dòng)和可持續(xù)發(fā)展。此即“以學(xué)生為中心”。又如《論語》：“由也問，聞斯行諸？子曰，‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問。”子曰：“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之。”對(duì)冉求和子路這兩位性情不同的弟子，孔子“因材施教”的教育思想也是針對(duì)不同學(xué)生的個(gè)性化解答，即“以學(xué)生為中心”的動(dòng)態(tài)調(diào)整。“所有有效的傳統(tǒng)教學(xué)法都在某種程度上符合新三中心論”[7]，學(xué)者此說不無道理，這也是本文堅(jiān)持“中式SC教改”應(yīng)立足于我國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的重要原因之一，“中式SC教改”一定是提煉中西雙方思想精華的教改，是弘揚(yáng)我國通識(shí)教育優(yōu)秀傳統(tǒng)的。

同時(shí)，重新審視比較傳統(tǒng)IC范式和美國SC范式，后者所缺失的人文靈魂，恰好是前者值得保留的長處[1]。如表1所示，“使命與目標(biāo)”中，傳統(tǒng)IC范式重心在教師，而美國SC范式重心在學(xué)生，教師與學(xué)生似乎成了一對(duì)矛盾。“中式SC教改”則質(zhì)疑：表中“產(chǎn)生學(xué)習(xí)”是怎樣發(fā)生的？如果學(xué)生不是走到教師那里求教，或者教師主動(dòng)來到學(xué)生面前，二者一拍即合，那么如何才能“產(chǎn)生”學(xué)習(xí)呢？學(xué)生如果是自學(xué)，那么不存在師生關(guān)系了，教改也就不存在了。如果有師生關(guān)系，哪怕界定為純粹的雇傭關(guān)系，教師也是要“提供”課程和服務(wù)的，進(jìn)到校園里的學(xué)生也一定是沖著“專業(yè)”和“課程”而來的。改進(jìn)傳統(tǒng)IC“教的質(zhì)量”，其中應(yīng)該包含學(xué)生“學(xué)的質(zhì)量”，一個(gè)教師教得再好，若沒有學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果，那怎么能叫有質(zhì)量的教呢？反過來講也一樣，“學(xué)的質(zhì)量”的提高，除了學(xué)生自身因素，也需要教者的學(xué)識(shí)、教學(xué)方法等“教的質(zhì)量”的提高。傳統(tǒng)IC的“為各類學(xué)生提供教育機(jī)會(huì)”值得繼承，因?yàn)樗恰白尭黝悓W(xué)生獲得成功”的前提，沒有機(jī)會(huì)何來成功？另外，我們難道要直接照搬美國SC范式，讓“各類”學(xué)生都獲得成功嗎？學(xué)生完全的主動(dòng)而非教師的“提供”，那似乎是沒有方向設(shè)定的；美國SC范式表中唯一一個(gè)教師“引導(dǎo)”學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的，是“知識(shí)”這樣純客觀的東西，那里似乎缺乏了一些思想和溫度。這里可以預(yù)設(shè)幾個(gè)比較基本的情況：我們是否可以不傳授愛國一類的人文內(nèi)容？充滿“反人類”抱負(fù)的“成功”訴求是否也“讓”其“獲得成功”？以珍稀動(dòng)物為口腹之欲的掠奪類訴求是否也聽之任之？美國SC范式下“使命與目標(biāo)”中的最后一條“讓各類學(xué)生獲得成功”，顯然缺失了重要的人文方向。

表1 傳統(tǒng)IC傳授范式與美國SC學(xué)習(xí)范式“使命與目標(biāo)”比較

傳統(tǒng)教育傾倒式、灌注式的弊端毋庸諱言，“傳授”應(yīng)該向著更“科學(xué)”、更注重“訓(xùn)練”[1]的方向改革。不過這樣的改革絕不能缺失教育實(shí)質(zhì)上的“提供”和“傳授”，正因?yàn)閷W(xué)校和老師有提供，學(xué)生才來學(xué)習(xí)。因此，借鑒美國SC理論，走“中式SC教改”之路，從理論到實(shí)踐，菜單和教學(xué)大綱上的語言和措辭，教師的傳授方法和傳授技能均應(yīng)慎重斟酌，力求改革使之變得科學(xué)，更容易讓學(xué)生喜歡和接受，但傳統(tǒng)模式中人文情懷和通識(shí)理念類的“傳授”與“引導(dǎo)”是不能丟棄的。

三、重構(gòu)“中式SC教改”：“老三中心”與“新三中心”結(jié)合的教改實(shí)踐

美國SC范式的基本精神，關(guān)鍵詞是“訓(xùn)練”和“科學(xué)”。要達(dá)到“科學(xué)”“訓(xùn)練”的目的，首要問題是了解學(xué)生實(shí)際情況，才能有針對(duì)性地實(shí)施個(gè)性化教學(xué)，即傳統(tǒng)教育的“因材施教”。“課程”選課學(xué)生背景為工、理、社科、人文、醫(yī)科、農(nóng)科等同堂聽課。以2017年3月至2018年7月之間兩個(gè)學(xué)期三個(gè)班次的學(xué)生情況為例來看，學(xué)生總?cè)藬?shù)為281人，來自近60個(gè)專業(yè)。其中工科61.56%，占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。其他學(xué)科從多到少依次占比為：理科占14.23%，社會(huì)科學(xué)占11.74%，人文學(xué)科占5.69%，醫(yī)科占4.98%，農(nóng)科占1.77%。工科專業(yè)包括材料科學(xué)與工程、工科試驗(yàn)班、機(jī)械工程、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)等。理科專業(yè)包括數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)等。醫(yī)科專業(yè)包括臨床醫(yī)學(xué)等。農(nóng)學(xué)為植物科學(xué)與技術(shù)。社會(huì)科學(xué)包括經(jīng)濟(jì)學(xué)、行政管理、國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易等。人文學(xué)科包括視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)、傳播學(xué)、日語等。

由此，“中式SC教改”的個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)表現(xiàn)為三個(gè)層級(jí)：首先，志存高遠(yuǎn)，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該定位較高，無論教學(xué)的思想內(nèi)容還是所學(xué)的層級(jí)水平，均應(yīng)具有挑戰(zhàn)性。較高教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)可以通過“以教材為中心”的再界定等實(shí)現(xiàn)。其次，教學(xué)方法上要盡可能激發(fā)理工科學(xué)生為主的全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮他們的思維和學(xué)科優(yōu)勢(shì)。教學(xué)環(huán)節(jié)上要將“課程”中的“實(shí)踐”環(huán)節(jié)，即“創(chuàng)作”二字落實(shí)，通過與教師講授緊密銜接的實(shí)踐性練筆調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，與對(duì)“以教師為中心”的再理解對(duì)接。最后，課程設(shè)計(jì)方面還應(yīng)該加強(qiáng)互動(dòng)意識(shí)和強(qiáng)化反饋鏈條，通過對(duì)“以教師為中心”的再認(rèn)識(shí)，形成常態(tài)化的、持續(xù)整個(gè)學(xué)期的雙向互動(dòng)反饋機(jī)制。

（一）志存高遠(yuǎn)：“以教材為中心”的再界定

包括愛國主義、家國情懷等思想的高質(zhì)量的教材、挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，這是一流本科教育的基礎(chǔ)，也是五育并舉中“立德樹人”之要，從這個(gè)意義上說，“以教材為中心”的傳統(tǒng)IC范式?jīng)]錯(cuò)，問題在于這樣的范式下是否有配套的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、達(dá)到學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“科學(xué)”“訓(xùn)練”方法。18至24歲的青年學(xué)生正是人生觀、世界觀成型、心智走向成熟的關(guān)鍵時(shí)期，引導(dǎo)他們志存高遠(yuǎn)，給他們提供好的教材作為實(shí)踐材料，再“科學(xué)”地“訓(xùn)練”他們達(dá)到挑戰(zhàn)性目標(biāo)，如此的課程設(shè)計(jì)，則可以溝通傳統(tǒng)IC與美國SC，走在“立德樹人”的路上。

因此，重構(gòu)“中式SC教改”的第一步，對(duì)“以教材為中心”做再界定。它一方面指向高質(zhì)量的、挑戰(zhàn)性的思想內(nèi)容，另一方面也聚焦于學(xué)生的“科學(xué)”“訓(xùn)練”，由此形成“教材中心”與“學(xué)生中心”的立體重合。

“課程”經(jīng)過十年的探索和積累，編訂了配套教材《古典詩詞鑒賞與創(chuàng)作》[8]。教材以中國詩歌史代表性詩詞的縱向梳理為經(jīng)，包括先秦的詩經(jīng)體、楚辭體，兩漢的樂府詩、賦體，唐代歌行體、格律詩，一直到宋詞等體式的大量詩歌鑒賞與創(chuàng)作解析，以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化典型性主題的橫向提煉為緯，包括《詩經(jīng)》單元的愛情主題、楚辭單元的家國情懷、樂府單元的天馬情思、賦體單元的明月人生、歌行體單元的春思秋情、格律詩單元的仕進(jìn)別情、詞律單元的傳統(tǒng)節(jié)令，等等，這些詩歌的思想高度和藝術(shù)高度，均與中文系同等級(jí)專業(yè)課程不分伯仲。“課程”教學(xué)亦不回避上古韻、中古韻、古漢語語法等教學(xué)難點(diǎn)的實(shí)踐操練。以此教材為基礎(chǔ)，“課程”也提供開放式的供學(xué)生選擇的相關(guān)參考書。

聚焦學(xué)生的“科學(xué)”“訓(xùn)練”，方法不一而足，以格律詩創(chuàng)作為例。對(duì)于專業(yè)的中文系學(xué)生來說，學(xué)寫格律詩也是頗有難度的。新中國成立以來，我國大學(xué)中文系課程表中，包括傳統(tǒng)文科教學(xué)強(qiáng)勢(shì)的北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等高校，都沒有古典詩詞寫作的要求，個(gè)別高校近年陸續(xù)有開設(shè)這類課程。初學(xué)者普遍認(rèn)為格律詩難寫，因?yàn)檫@是一種戴著鐐銬跳舞的詩歌形式：除了思想內(nèi)容、意境等通常的古詩要素之外，它還格外講究中古音韻系統(tǒng)的押平聲韻、對(duì)仗、平仄套路（有16個(gè)基本公式）等，尤其現(xiàn)代漢語中沒有入聲字，所有這些都令初學(xué)者倍感頭疼。格律詩中還有更復(fù)雜的形式——排律，它在普通格律詩四聯(lián)八句基礎(chǔ)上要求十句及以上的篇幅，且要求除了首句以外，其余詩句均需對(duì)仗。

如前文所述，“課程”學(xué)生以工科生、理科生為主體。“課程”實(shí)踐表明，這樣專業(yè)背景的學(xué)生，恰好可以因勢(shì)利導(dǎo)，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮其特點(diǎn)和長處——縝密的邏輯思維能力，與美國SC范式“學(xué)習(xí)理論”（知識(shí)存在于每個(gè)人的大腦，與每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)）對(duì)接配合。只要教師適時(shí)引導(dǎo)，有效啟發(fā)，再及時(shí)傳授格律詩創(chuàng)作16“公式”，學(xué)生原有的學(xué)習(xí)能力、知識(shí)儲(chǔ)備自然會(huì)被喚醒，繼而順利進(jìn)入實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練。當(dāng)然，如果格律詩創(chuàng)作只是機(jī)械套用公式，是產(chǎn)生不了最佳作品的；引導(dǎo)學(xué)生熟悉公式，形式上反復(fù)訓(xùn)練之后，教師更要激發(fā)學(xué)生想象力，引導(dǎo)他們提高思想立意，構(gòu)思詩歌意象與意境，最終產(chǎn)生較為理想的佳作。

學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)（LOA，Course－level Learning Outcome Assessment的簡稱）：“課程”實(shí)踐結(jié)果：期中考試時(shí)能寫出格式無誤且意境尚好的格律詩者，占比在學(xué)生人數(shù)的四分之一左右。“課程”優(yōu)秀率、良好率、達(dá)標(biāo)率均較理想。學(xué)生不僅能寫出一般的格律詩，且有人能寫出優(yōu)秀的難之又難的排律詩。

（二）學(xué)即致用：“以教師為中心”的再理解

如果把優(yōu)秀教師具象為課程全程的單純的演講者、所有課時(shí)均滔滔不絕的傳授者，傳統(tǒng)IC范式下的“以教師為中心”就是這樣的，那么無論多么激情四溢，人氣爆棚，這樣的演講者和傳授者都不是真正意義上的好老師，這樣的形象更像是一位有好劇本的好演員。

“傳授”是傳統(tǒng)IC范式的關(guān)鍵詞，漢語文化中，古文字的“授”和“受”原本就是一個(gè)字：一只手表示遞出的“授”，另一只手表示接過來的“受”，兩只手中間是“授受”之物。沒有學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)的伸手“承受”，教師的“傳授”根本就是無法達(dá)成的；沒有學(xué)生主動(dòng)伸手“請(qǐng)授”，教師的積極“傳授”也無法達(dá)成，即“傳授”的達(dá)成包含了師、生兩方面的互相主動(dòng)。

因此，重構(gòu)“中式SC教改”第二步，對(duì)“以教師為中心”做再理解。它倡導(dǎo)回歸“傳授”的本質(zhì)，包括師生雙方的互動(dòng)。教師當(dāng)然還要傳授，這是師生關(guān)系存在的根本，但是一定要形成師生互動(dòng)的機(jī)制。良性的師生關(guān)系應(yīng)該是始終互動(dòng)交流的蹺蹺板，教師在一頭，學(xué)生在另一頭，缺少任何一方的授或受，均無法形成雙向的交流，蹺蹺板就無法達(dá)到動(dòng)態(tài)的平衡。從這個(gè)意義上說，教師和學(xué)生都是彼此眼中的焦點(diǎn)和中心，他們腳下的蹺蹺板就是共同的基礎(chǔ)實(shí)踐材料——教材。即“中式SC教改”實(shí)踐中，“以教師為中心”是要保留的，但是要加上另一個(gè)“以學(xué)生為中心”，形成雙中心互動(dòng)格局。教師在其中仍然要發(fā)揮主導(dǎo)性作用，只不過它升級(jí)為一種更好的潤物無聲的形式。

接下來的問題是：怎樣達(dá)到這個(gè)雙中心互動(dòng)？傳統(tǒng)IC范式有忽視學(xué)生個(gè)性差異、對(duì)所有學(xué)生一刀切的現(xiàn)象，取長補(bǔ)短，這方面美國SC教改強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教學(xué)（personalized education）值得肯定。“中式SC教改”中，“課程”的個(gè)性化設(shè)計(jì)，比如：第一，“課程”請(qǐng)學(xué)生為自己起雅號(hào)、為小組取個(gè)性化組名，用為仿寫練筆、遞交作業(yè)的筆名。于是生動(dòng)有趣的充滿學(xué)生專業(yè)色彩的各種雅號(hào)出臺(tái)了：數(shù)獨(dú)（數(shù)學(xué)專業(yè)）、蟲洞（物理專業(yè)）、冬蟲夏草（藥學(xué)院）、鐵劃繪海（船建和材料專業(yè)）。也有指向個(gè)人或小組文藝個(gè)性的雅號(hào)，如綠蓑紅袖、十月楓、鑒秋塘、詩說新語、流觴曲水、飛風(fēng)、錦云、北斗、木園等。起雅號(hào)（學(xué)期伊始）——小組風(fēng)采展示（課堂前5分鐘）——小組合作創(chuàng)作（學(xué)期中）——小組優(yōu)秀創(chuàng)作評(píng)點(diǎn)（學(xué)期中）——以一首小組作品計(jì)入個(gè)人總評(píng)（可選項(xiàng)，期末）。個(gè)人雅號(hào)和小組雅號(hào)不是一次性項(xiàng)目，它與小組合作、學(xué)生互相評(píng)價(jià)、期末計(jì)分等關(guān)聯(lián)并貫穿整個(gè)教學(xué)過程。第二，“課程”設(shè)計(jì)出足夠?qū)W生選擇的詩作主題、詩作體式，它們分散在7個(gè)教學(xué)單元里。無論哪種作業(yè)形式，均因難易程度不同而設(shè)定最高分值、最低分值，學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)節(jié)奏、時(shí)間松緊、興趣愛好、個(gè)體儲(chǔ)備等選擇做什么題目的作業(yè)，選擇在哪個(gè)時(shí)段上交作業(yè)；當(dāng)然這些題目的前后順序是由教師的課堂調(diào)度決定的，學(xué)生提交后的及時(shí)評(píng)改和反饋也是教師把握的。這些作業(yè)的完成，也包括課堂個(gè)人創(chuàng)作與小組課堂創(chuàng)作交叉進(jìn)行，課堂創(chuàng)作與課后創(chuàng)作平行進(jìn)行。

傳統(tǒng)IC范式有知識(shí)與實(shí)踐脫節(jié)的傾向，“中式SC教改”則格外注重實(shí)踐。著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)效果，有用性、真實(shí)性、挑戰(zhàn)性、社會(huì)性、互動(dòng)性是積極學(xué)習(xí)的五要素。“課程”一方面注意“學(xué)即致用”，讓教師理論講授與學(xué)生練筆創(chuàng)作環(huán)環(huán)相扣，一方面著力設(shè)計(jì)能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的練筆主題，比如愛國詩人屈原為代表的“騷體詩”講授完畢，學(xué)生隨即進(jìn)入“國慶”主題練筆；教師“格律詩”講授完畢，學(xué)生隨即進(jìn)入“校慶”主題練筆；教師“填詞”講授完畢，學(xué)生隨即進(jìn)入“中秋”主題練筆；教師“詩經(jīng)”講授完畢，學(xué)生隨即進(jìn)入“愛情詩”主題練筆；冬季學(xué)期結(jié)束前不妨做個(gè)寫春聯(lián)的練筆……這樣的練筆主題關(guān)注家國、社會(huì)、學(xué)校、四季冷暖、時(shí)令節(jié)氣、校園生活等，力求靈活而接地氣，與生活互動(dòng)，與社會(huì)對(duì)接。

心理學(xué)研究表明，大腦獎(jiǎng)勵(lì)“學(xué)會(huì)”，“學(xué)會(huì)”激發(fā)積極性。“課程”設(shè)計(jì)的“中華新韻小詩——中古韻新樂府詩——中古韻歌行體——中古韻絕句——中古韻律詩——中古韻填詞——上古韻詩經(jīng)體——上古韻楚辭體”中，由現(xiàn)代漢語的中華新韻，漸進(jìn)到唐宋元明的中古韻，再深入到先秦的上古韻，這種由易到難、由淺入深的逐層升級(jí)的實(shí)踐練筆，科學(xué)而有效地激發(fā)學(xué)生潛力和積極性，學(xué)生在一波波由“不會(huì)”到“學(xué)會(huì)”的愉悅中刷新著水平和能力。

學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)（LOA）：“課程”十年階段性教學(xué)成果，可參看呈交教育部本科評(píng)估的同名學(xué)生優(yōu)秀習(xí)作集和若干集公眾號(hào)推送優(yōu)秀作品①阿笨的蟲蟲們·交大之戀，“阿笨的蟲蟲們”微信公眾號(hào)。。僅學(xué)生留跡于網(wǎng)絡(luò)的原創(chuàng)仿寫作品，已然幾千首了。雖然水平高低不同，難免有初學(xué)的斧鑿痕跡，然亦豐富多彩，時(shí)出佳作，此不贅舉。

（三）常態(tài)互動(dòng)反饋：“以教室為中心”的再認(rèn)識(shí)

傳統(tǒng)IC范式“以教室為中心”是歷史的產(chǎn)物，傳統(tǒng)實(shí)體教室聚集了有限而稀缺的教師和教材，因此以它為中心是順理成章的。當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)發(fā)達(dá)，移動(dòng)媒體介質(zhì)多元化，尤其是2020年“新冠”疫情，史無前例的境遇促動(dòng)著教育改革或者教育革命。當(dāng)此情形下的教室在哪里？它既不在實(shí)體的學(xué)校和教室里，也不在實(shí)體的教師家里，更不在實(shí)體的學(xué)生家里，而是在互聯(lián)網(wǎng)上。不論我們的課程是實(shí)播、錄播，還是Canvas平臺(tái)上留言互動(dòng)，還是微信群里同步視頻，網(wǎng)絡(luò)電子教室超越了實(shí)體空間，不論學(xué)生、老師、教務(wù)管理人員身在何處，大家都以這個(gè)網(wǎng)絡(luò)教室為中心了。即無論你同意與否，2020年“停課不停學(xué)”狀況下，又回歸“以教室為中心”了，只不過彼時(shí)的教室是網(wǎng)絡(luò)電子教室。2021年的中國逐漸走出疫情，如今的教室，很多都演化為線上線下混合式，此即當(dāng)下“以教室為中心”的現(xiàn)狀。

挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存，“課程”認(rèn)為在“志存高遠(yuǎn)”的教學(xué)目標(biāo)后，在“學(xué)即致用”的課程進(jìn)行時(shí)，“中式SC教改”融合互聯(lián)網(wǎng)虛擬教室，其教學(xué)互動(dòng)機(jī)制已達(dá)到前所未有的便利。理論上說，師生互動(dòng)反饋可以隨時(shí)隨地，覆蓋每一天每小時(shí)甚至每分鐘。其實(shí)在此之前，已有心理咨詢類教師承諾對(duì)學(xué)生處于24小時(shí)候機(jī)狀態(tài)即為一種最極致的表現(xiàn)。

圖1 “老三中心”與“新三中心”的結(jié)合

因此，重構(gòu)“中式SC教改”第三步，對(duì)“以教室為中心”做再認(rèn)識(shí)。接續(xù)疫情以來的新進(jìn)展，無論虛擬教室還是實(shí)體教室，無論是否線上線下混合式，“中式SC教改”提倡不拘泥于某種固定教室的“常態(tài)互動(dòng)反饋”機(jī)制。它認(rèn)同“以LOA來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”的教學(xué)評(píng)價(jià)理念，認(rèn)為與學(xué)生清晰交流課程教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，可以促使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，減少學(xué)生學(xué)習(xí)中的盲目性[9]。

“中式SC教改”下的師生互動(dòng)機(jī)制一直在動(dòng)態(tài)調(diào)整中，近年實(shí)踐中基本固定為“主點(diǎn)互動(dòng)反饋”與“散點(diǎn)互動(dòng)反饋”結(jié)合，從而形成“常態(tài)互動(dòng)反饋”。課前、期中、期末固定三個(gè)“主點(diǎn)互動(dòng)反饋”，課前反饋對(duì)學(xué)生實(shí)際情況和學(xué)生本人的預(yù)期目標(biāo)摸底，并針對(duì)其實(shí)際水平和所提出的需求增減備課事項(xiàng)；期中反饋對(duì)進(jìn)行了一半的教學(xué)做總結(jié)、調(diào)整；期末反饋對(duì)課程全程匯總、反思，以備下一輪開課參考。整個(gè)學(xué)期則實(shí)行“散點(diǎn)互動(dòng)反饋”，即教師隨時(shí)隨地與學(xué)生互動(dòng)交流，從而形成課程整體全學(xué)期的“常態(tài)互動(dòng)反饋”。互動(dòng)形式既有課堂直接交流互動(dòng)，課堂發(fā)放匿名問卷或紙條，也有網(wǎng)絡(luò)電子統(tǒng)計(jì)，也包括小組與教師互動(dòng)反饋。當(dāng)教師發(fā)揮思想內(nèi)容導(dǎo)向時(shí)，主要運(yùn)用“教師中心式”，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入實(shí)踐寫作模式時(shí)，則切換到“學(xué)生中心式”“知識(shí)中心式”；主點(diǎn)互動(dòng)主要指向“師班互動(dòng)”，當(dāng)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行到小組集體創(chuàng)作時(shí)，則自然進(jìn)入“師組互動(dòng)”，散點(diǎn)互動(dòng)時(shí)，主要表現(xiàn)為“師個(gè)互動(dòng)”——總體呈現(xiàn)不拘泥于國外或國內(nèi)，不限定于某種固定類型的狀態(tài)[10]。

另外，小組學(xué)習(xí)和實(shí)踐練筆，是“課程”改革一直堅(jiān)持的兩種形式。“學(xué)習(xí)金字塔”的研究表明，聽講座學(xué)生只能掌握5%的內(nèi)容，小組討論學(xué)習(xí)可以達(dá)到50%，學(xué)了就用效果可以提高到75%，學(xué)了之后教給別人效果可以達(dá)到90%……[7]“課程”堅(jiān)持“教師主講引導(dǎo)＋小組學(xué)習(xí)互動(dòng)＋實(shí)踐性練筆”的嘗試大致可歸于75%收效類。

“課程”的常態(tài)互動(dòng)機(jī)制，著眼于形成性評(píng)價(jià)（formative assessment）。這種多渠道、貫穿整個(gè)學(xué)期的常態(tài)化教學(xué)互動(dòng)反饋，顯而易見的好處是隨時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，隨時(shí)調(diào)整狀態(tài)，不僅學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)積極性得到了有效調(diào)動(dòng)和鼓勵(lì)，教師的積極性、主動(dòng)性也同時(shí)受到激勵(lì)或鼓舞。中國傳統(tǒng)教育說“教學(xué)相長”，美國SC范式說“所有人都是教育者”[1]，“中式SC教改”中，師生均從教學(xué)過程中受到肯定和激勵(lì)，教師更是被促動(dòng)投入更大量、更豐富的備課，投入更深入的教學(xué)學(xué)術(shù)研究，師生的良性互動(dòng)機(jī)制則滋潤著課程動(dòng)態(tài)的健康成長。

從學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)（LOA）來看，尤其對(duì)比2020年的教改，“課程”將60－100人的通識(shí)大班改為25人以內(nèi)小班研討，上半年的一個(gè)班為線上的中文二專課，下半年的一個(gè)班為線下實(shí)體通識(shí)課，匯總結(jié)果，兩個(gè)班的學(xué)生主觀評(píng)價(jià)、常態(tài)反饋均表現(xiàn)為學(xué)習(xí)效果突出，結(jié)課成果可喜。“抒發(fā)感情本是人類的必要需求，實(shí)踐與理論的結(jié)合，學(xué)會(huì)更多的創(chuàng)作形式，利于更好更自由地抒發(fā)感情。”“以詩教人，以詩育人，以詩動(dòng)人，弟子不勝感激。”（教務(wù)處網(wǎng)站匿名主觀評(píng)價(jià)，2020）[11]類似這樣的反饋具有普遍性。“課程”成果也得到廣泛認(rèn)可，受到資助的成果之一——《詩心雕蟲》（師生原創(chuàng)詩文集）于2021年3月由上海辭書出版社公開出版。

四、基于“中式SC教改”實(shí)踐的通識(shí)課建議

相較于美國SC教改所經(jīng)歷的學(xué)術(shù)進(jìn)步、社會(huì)推動(dòng)、高校投入三個(gè)階段而言，“中式SC教改”實(shí)踐也在學(xué)術(shù)進(jìn)步、高校投入等方面并行中。具體而言，“中式SC教改”下的“課程”實(shí)踐狀況為：學(xué)生大面積受益，教師越來越主動(dòng)投入，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)硬件Canvas平臺(tái)、Zoom平臺(tái)等不斷改進(jìn)，教學(xué)成果逐漸呈現(xiàn)，前景值得期待。

第一，“中式SC教改”是理論到實(shí)踐的嘗試，也是內(nèi)容到形式的實(shí)踐，它指向存在師生關(guān)系的學(xué)校教育，均可貫徹“五育并舉”的思想內(nèi)容，不區(qū)分專業(yè)課還是通識(shí)課。但具體到某一類課程，其效度和教學(xué)效果則會(huì)受到具體情形的制約。仍以本文的案例“課程”為例，它屬于大學(xué)通識(shí)課程，校方甚至教育部要首先做好頂層課程定位，以確保教學(xué)深度和質(zhì)量。通識(shí)課程究竟應(yīng)該與專業(yè)課并駕齊驅(qū)，還是作為專業(yè)課之外的補(bǔ)充，會(huì)直接反映在學(xué)生態(tài)度和課程效果上。通過與學(xué)生交談，得到學(xué)生此類反饋：“應(yīng)該取消期中考試，專業(yè)課程比較忙，無時(shí)間備考。”“可略降低給分標(biāo)準(zhǔn)，有助于提高學(xué)生興趣。”跟專業(yè)課相比，專業(yè)課的嚴(yán)格要求會(huì)迫使學(xué)生“逆來順受”，努力加油過關(guān)，而通識(shí)課若同樣要求的話，學(xué)生往往“逃之夭夭”，或者在匿名問卷反饋時(shí)給老師以“惡意差評(píng)”。逆來順受不能說明學(xué)生天性向善，惡意差評(píng)也不能說明學(xué)生天性向惡，兩種迥異的反應(yīng)來自同一個(gè)思想根源：專業(yè)課重要，通識(shí)課不可與之相提并論。如此之下，“中式SC教改”無論怎樣理論與實(shí)踐結(jié)合，無論怎樣完善教學(xué)改革，但若落實(shí)到通識(shí)課上，其結(jié)果都大有可能歸于一聲長嘆。求其解決之道，“需要整個(gè)學(xué)校的改變來支持這個(gè)改革，否則改革很難成功”[1]。

“中式SC教改”下，“課程”同意這樣的觀點(diǎn)：“經(jīng)過對(duì)課程體系的精心設(shè)計(jì)，通識(shí)教育與專業(yè)教育在人才培養(yǎng)上非但不沖突，而且可以做到相輔相成，相得益彰”[12]。“課程”實(shí)踐表明，通識(shí)課選課學(xué)生在打通理、工、農(nóng)、醫(yī)、人文學(xué)科界限方面具有極強(qiáng)的可塑性，只要頂層定位合理，教學(xué)理論與實(shí)踐結(jié)合，方法科學(xué)得當(dāng)，“五育并舉”的目標(biāo)完全可以通過“潤物無聲”的途徑達(dá)到。

第二，“中式SC教改”下，小班研討無論對(duì)于專業(yè)課，還是對(duì)于通識(shí)課，都是較好的授課模式，可以從班制人數(shù)方面使課程的質(zhì)與量得到保障。“課程”十年實(shí)踐中，每次都設(shè)置10人左右一個(gè)小組的學(xué)習(xí)單位，并且以小組為單位的討論成為課程常態(tài)，小組合作寫詩成績計(jì)入平時(shí)成績。“課程”前些年基本是50－100人的大班，最近一年開啟了25人以內(nèi)的小班研討。相比之下，大班制的小組活動(dòng)相對(duì)不夠理想，小組活動(dòng)有時(shí)會(huì)流于泛泛。而小班研討效果明顯突出，師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、教與學(xué)效果等均顯著提升。所以，盡管有師資等條件限制，仍然建議通識(shí)課也盡可能開啟小班研討課。

第三，Canvas平臺(tái)頗受師生歡迎，它對(duì)教學(xué)過程的幫助很明顯，比如師生通過作業(yè)批改、留言評(píng)論的網(wǎng)上互動(dòng)，學(xué)生作業(yè)上傳的留檔，學(xué)生作業(yè)、考評(píng)的自動(dòng)提示和統(tǒng)計(jì)，上傳視頻功能、文件存儲(chǔ)功能等，這無疑增強(qiáng)了師生互相反饋的可能性和支撐條件，相比過去教務(wù)處一學(xué)期一次的學(xué)生給教師打分，多了更廣的預(yù)留空間。不過這個(gè)平臺(tái)還只是“學(xué)生－教師”之間的空間，“課程”建議最終形成“學(xué)生、教師、教學(xué)管理人員”三方立體溝通模式，以期達(dá)到包括教學(xué)管理人員在內(nèi)的“所有人”都是教育者，“共同治理，集體協(xié)作”的理想狀態(tài)。“中式SC教改”實(shí)踐，跟其他教改項(xiàng)目一樣，都會(huì)受限或受益于硬件軟件兩方面的外部條件。Canvas的平臺(tái)屬于硬件類，“學(xué)生、教師、教學(xué)管理人員”三方立體溝通模式的確立則屬于軟件類支持，它取決于教育主管部門的行政思路，屬于教育管理理念的范疇。