基于綜合實踐活動關于教師應該如何設計問題的幾點思考

張玥

綜合實踐活動雖然大部分時間以學生活動體驗探究為主，但也離不開教師與學生的交流和指導。通過課堂交流可以促使學生反思整理實踐活動中的各種體驗，將他們探究和實踐的收獲用自己的方式表達出來，也可以讓更多的學生在分享同伴經驗的過程中，促進反思自己的實踐活動，進行取長補短的學習。

由于學生的認知水平和提煉概括能力的局限，分享的內容容易停留在表面，從而難與聽者進行思維碰撞。這樣的情況多有發生，很容易讓學生失去展示交流活動的興趣。如何避免這種情況的發生？如果老師只充當旁觀者的角色，而不能在思維的轉折處，理解的難點處，規律的總結處對學生提出問題，推動學生的分享匯報，去引導學生的認知思維的碰撞，就會出現上述狀況。

展示分享看上去是教師，把講臺讓給了學生，并不是說學生不需要教師的指導。教師在作為聽眾的同時，要思考如何把臺上與臺下的學生充分互動，從而使學生在實踐活動過程中深入反思。在展示分享環節中，教師要進行有的放矢的提問，用問題來推動學生思考，它可以促進臺上臺下的學生思維相互碰撞和提升。

一、在課程過程中問什么？

1.多問“怎么想？”

在實踐活動的不同階段，教師要適當恰當地多以“你是怎么想的？”“還有沒有其他的辦法？”“你想要表達的意思是什么？”等問題進行提問，引導學生多角度，深層次的思考，不斷豐滿活動的內容，鼓勵學生探究不同的解決問題的方法。例如在小學三年級《清涼一夏》課程當中，小風扇的制作環節。教師提問“如何能讓扇葉轉動起來？”學習異口同聲的回答“連接電池和電機”，老師繼續追問“那么扇葉轉動的方向有幾種？”學生們陷入了思考并沒有得到答案，老師繼續提問“大家仔細觀察一下電機有什么特點呢？”有同學說到“有兩根線和兩個接線的小鐵片”這個同學的回答不僅從電機的結構特點總結出了制作方法，還給予了其他同學正確的思路，使得同學們的思路和想法一個一個涌現出來。如果老師只是簡單的告訴學生固定的接線方法，沒有這一輪提問，和學生與學生之間的頭腦風暴，學生可能只是機械式的按照要求進行制作，沒有一個對電機結構特點的觀察及思考。

2.要問“做的怎么樣？”

活動開展一段時間后，學生有了一定的收獲。同時，也會碰到一些問題，存在一些困惑。教師應該對學生的前期活動進行必要的了解。關注在過程中怎么做？做的如何？讓學生進行階段性反思。從前段活動中發現問題，找到問題解決的方法，規劃好之后階段的工作安排，從而推進下階段活動正常有序地開展。例如在《七巧板》課程中，在第一個小挑戰中，學生的任務是以小組為單位將長方形的木方平分，在活動過程中，我發現小組在完成任務時都想自己切割自己的沒有溝通合作，在這時所有同學都在著急的趕快切割屬于自己的小木方，如果放任不管，結果是有的小組內部會發生矛盾的同時不能完成本環節的測量、繪圖、練習使用直線鋸的教學目標，為了避免此類情況的出現，我在小組完成任務的過程中，提問所有同學“我們要如何準確的平分木方呢？”“如何才能讓小組每個成員都能得到一塊大小相同的木方呢？”之類的問題。在老師提問的過程中小組能夠及時調整小組內的分工，認真測量和繪制還能夠通過溝通讓小組每個成員都有練習使用直線鋸的機會，提高了任務完成的效率和效果。

3.問“還想做什么？”

隨著活動的深入和問題的逐步解決，學生在整個課程展示交流之后會有新的問題，新的目標，教師不僅要關注，而且要以此為契機，引導學生開展多方位探究。要由表及里，層層深入。從關注的內容，研究的范圍，體現的價值等方面加以拓展，尋找新的切入口，讓探究更有廣度和深度。每一次活動結束時，都應思考是否還有新的活動生成。例如，在《輕食主義》的課程中，學生通過運用食品熱量計算軟件來計算食物的熱量，之后通過對食物熱量的了解后，自己設計適合自己食用的并且熱量不超標的一餐。在這一環節學生不僅能夠對食物熱量有一個初步的認識，有的同學還能夠總結出一些食物熱量高低的規律，如果將他們發現的熱量高低的規律進行進一步的探究能夠了解，食物中的哪些成份會影響食物的熱量高低？食物是如何通過消化系統轉化成為能夠提供給人熱量的能源的？一個課程一個環節的深入就會又是一個值得學生探究的實踐活動。即使不能開發為課程，也應該引導學生在本次活動之后對自己新發現的問題進行一各更加深入的探究，給學生指出探究的方向及方法。

二、如何讓問題設計成為驅動課程進行的動力？

問題驅動學習，如巴羅斯和坦布林所說：“知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程，學習開始時遇到問題，問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發了學生自己查找信息、學習關于此問題的知識結構以及解決問題的方法。”

驅動性問題激發學習者的注意力，使其主動投入到學習和探索中。一個好的問題能夠提供給學習者一個廣闊的多向度的探索空間。它既能激發學習者的內在動力，也能提綱挈領的指出持續思考、自我探究的方向。

1.將具體內容問題提升為更本質的問題

由于我們習慣了知識點的教學，所以比較擅長提的是具體內容問題。比如在《清涼一夏》課程中的驅蚊包制作環節，老師提出如何穿針引線？如何打結？等具體內容問題并在教學過程中通過微課一步步的教給學生制作一個驅蚊包的過程中學生只能是照貓畫虎式的學習，一味的簡單模仿，并不能達到提升學生問題解決能力的目標。

具體內容問題因為太具體化而難以讓學生遷移，可以對此做適當的提升。一個適合的驅動性問題就是要去除其中具體的細節部分，激發學生主動投入學習的問題：如何自作一個可以替換草藥的驅蚊包？

2.從學生那里獲得驅動性問題的雛形

學習基礎素養將學生提出問題的能力作為一種重要的學習能力來培育，在教學過程中多留意學生提出的疑問，學生所提出的疑問，就是我們課程進行中要解決的關鍵問題。在學生提出的問題中，我們發現學生的提問能力也表現出極大的差異，有些問題如在《神奇的走馬燈》課程中學生提出“走馬燈會轉動是因為有風？”“紙杯的中心在哪？”“圓上兩條直線的交點就是中心？”等問題。這些都表明學生在課程中提出有質量的問題的能力還需要提高。因此驅動性問題可以源自學生的問題，但還是需要老師在此過程中進行選擇和優化。