例談低年級閱讀教學中“問”的策略

尹潔

教學之問是引領學生逼近文本和問題真相的有效手段，更是推動學生言語思維能力發展的重要策略。因此，教師要精心設計課堂提問，借助問來促進學生之學，這就需要教師要問出門道，問出精彩，要貼合低年級學生的認知規律，提升學生的能力。

一、設計問題要避免虛假問題

低年級課堂中，教師的虛假性問題非常嚴重，主要表現為三種狀況：其一，問題過于簡單，毫無思維的價值，學生信口就能回答;其二，問題難度過大，完全超出了認知范疇和能力認知之外，讓學生根本就無從答起;其三，源自于教師口頭禪似的設問，諸如好不好、行不行之類，學生即便作答也都是有口無心。課堂教學的時間相對有限，教師設計的問題要去偽存真，要讓學生能夠在有限的時間里獲取最大的收益。

如教學一年級下冊《四個太陽》一課時，教師可以這樣設計問題：課文中的“我”為每個季節描畫了怎樣的太陽？“我”為什么要這樣畫？如果是讓你來畫，你會畫出怎樣的太陽來？教學一年級下冊《彩虹》一文時，教師可以這樣設計問題：課文中“我”想借助于彩虹干什么？你是否喜歡課文中的“我”？為什么？

這樣的問題設計不僅直接指向文本內容，讓學生在思考和回答的過程中學會捕捉信息的能力，還可以培養學生的發散性思維能力。整個問題的設計，需要學生以積極的思維認知作為依托，巧妙地關注文本中的核心資源，提升學生的語言實踐能力。

二、設計問題要凸顯核心問題

縱觀當下的語文教學，很多教師并不是不設計問題，相反的是他們設計的過于零散，尤其是在低年級課堂中，可謂是問題滿天飛。有人曾經做過統計，有的低年級課堂中教師隨口問出的問題達到50個之多，平均下來一分鐘不到就拋出一個問題，完全將課堂教學的時間放置在應付毫無價值的問題上，文本沒有來得及朗讀，真正的內容沒有得到真正意義上的思考，其思維的含量也就可想而知了。這些都需要教師要對教師的教學進行及時地統整和歸納，積極設定文本的內容和實踐，提煉出能夠輻射全篇的核心主問題，更好地推動學生閱讀思維能力的提升。

如二年級下冊《我是一只小蟲子》就以第一人稱的視角，描述了大自然中一只小蟲子生活的樂趣和危險。為了讓學生更好地關注文本內容，對文本實現全方位地認知與感受，教師針對文本內容設計了這樣的問題：閱讀了課文之后，你覺得在大自然中做一只小蟲子到底好不好呢？整篇課文的教學就可以圍繞著這一個核心主問題展開，這一問題的價值就在于三點：第一，這個問題契合了文本兩個維度的內容，課文既描寫了作為一只小蟲子的情趣，同時還描述了生活中可能遇到的危險;第二，尊重了學生的認知，給予了學生憑借自己的閱讀感受進行選擇的空間和權利;第三，鼓勵學生通過自主閱讀，獲取文本的信息，形成自己的認知感受。

正是這樣這樣的問題，讓學生有了與文本進行深入接觸、全面感知的過程，更好提升了學生的語言實踐能力。

三、設計問題要關注語文要素

對于低年級的教學而言，問題設計的好壞，直接決定了課堂教學的整體性效果。因此，教師要從一個“巧”字入手，可以緊扣學生的認知興趣點巧妙設問，可以緊扣文本理解的重點巧妙設問，也可以依托學生能力的提升點緊密設問……這就需要教師要深入研究新課標中對學段教學的定位，深入研讀統編版教材編排的真實用意，切實把握文本自身的特點，從而使得文本的內容更加高效。

就以二年級上冊中的《我是什么》這篇課文為例，單元的語文要素是“積累并運用表示動作的詞語”，對照課文就不難發現落實語文要素最為關鍵的語段就應該是“水從空中落下的形態”這一部分，為此教師引導學生反復閱讀課文中的三句話，然后借助問題對學生對學生進行深入思考：同樣都是從空中掉落下來，作者為什么要分別用上“飄、打、落”三個不同的動詞，為什么不能使用同一個動詞呢？這三個動詞的順序能否做調整呢？

很顯然，教師設計這樣的問題，其實就對單元語文要素的一種觀照和落實，通過問題的引領，將學生的思維從理解文本內容的層面轉向對文本語言賞析和和品味的層面上，鼓勵學生以深度細讀和研讀的方式，關注文本在動詞上運用的技巧和策略，讓學生更好地辨析并積累表示動作的詞語。

四、設計問題要指向語言運用

2011版《語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”如何才能將學生的思維和興趣點聚焦在語言文字運用的層面上呢？教師要充分解讀課標對低年級學段所設定的教學目標，深入研讀統編本教材中設計的語文要素以及課后習題，積極整合資源，精妙設計問題，借助問題搭建語言運用的實踐平臺。

如統編本二年級上冊中的《小蝌蚪找媽媽》，單元語文要素要求關注課文中表示動作的詞語，整個單元以及語文園地都設計了相關的訓練資源。以教學課文中“迎上去”和“追上去”這兩個動詞，教師不能主動先講，剝奪學生自主性思考和實踐的契機，而要設計激活學生內在思維的問題：“迎上去”和“追上去”都表示快速地奔跑，但這兩者有什么不同呢？這樣的問題設計并沒有讓學生在外圍層面上胡亂思考，而是緊扣兩者之間的不同，將學生的認知性思維聚焦在文本深處，關注兩者之間差異，運用辨析和對比的思維來體悟動詞表達的重要性。

在學生深入思考和實踐的基礎上，教師則邀請學生上臺參與表演，一種情況，教師正面對著學生，讓表演的學生正面奔跑，以展示“迎上去”兩者相對而行的狀態;另一種情況，教師背對著學生，讓表演的學生跟著奔跑，以展示“追上去”一前一后的狀態。學生在問題的促動，形成了自己的解讀和思考，而這樣的表演不僅是對學生自主性思考的印證，同時更借助直觀的方式關注了文本的內容，強化了學生語言文字的實踐運用。

五、設計問題要富含思維含量

課標指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法。”在教學過程中，培養和發展學生思維能力就不能脫離教師的設問而單獨存在。因此，教師要在文本解讀的過程中緊扣文本內容的重點，設計具有思維含量的問題，激活學生內在的探究性興趣，促進學生內在的深入思考。

統編本二年級上冊中的《坐井觀天》是一篇經典的老課文，對于低年級學生而言，這篇課文不僅語言簡練生動，而且具有非常深刻的道理。教師在關注人物對話描寫以及對話中標點符號運用方法等工具性層面的內容之外，更需要設計富有思維含量的問題，鼓勵學生在理解文本內容的基礎上，通過思考問題、解決問題，將認知性思維通向文本的深入處。比如教師可以設計以下三個問題：第一，小鳥和青蛙在爭論什么？第二，他們的說法為什么會不一樣？第三，你認為誰說得有道理？——這三個問題可謂循序漸進、步步為營。第一個問題指向于內容層面，旨在幫助學生梳理文本內容;第二個問題指向于內容思維的探究，初步感知不同的觀察視角會形成不同的觀察認知，從而為學生順勢關注文本故事中所蘊含的道理奠定基礎;第三個問題則是充分關注學生內在的認知問題，鼓勵學生基于文本信息，形成自己的價值判斷和認知。

這樣的三個問題層層遞進，從內容感知到辨析判斷，最后將故事的寓意水到渠成地理解，有效地提升了學生的思維能力和創造能力。

設計問題不僅是教師解讀文本成果的一種體現，更是教師架構課堂、綜合信息能力地一種體現。因此，教師要善于從課標入手，著眼于文本內容和學生的思維特點，巧妙的設計問題，發展學生的語文核心素養。

（作者單位：江蘇南京市溧水區實驗小學）

責任編輯劉妍