習作例文運用策略例談

馮海峰

統編本教材為了專項強化語言表達能力，設置了習作單元，旨在舉全單元之力，指導學生圍繞著一個訓練點，寫出一篇高質量的習作。作為一個全新的設置，習作單元中的習作例文也就承載著全新的價值，教師不能依照傳統教材中的固有理念，僅僅讓學生一讀了之，而是要緊扣習作例文之間的內生價值，真正提升學生的語言實踐能力。我以統編本三年級上冊習作單元中《我家的小狗》和《我愛故鄉的楊梅》這兩篇習作例文的教學為例，談談自己的操作策略。

一、發揮范例作用，從洞察中體悟寫法

所謂習作例文，就是在習作過程中為學生提供參考的范例資源。與單元中精讀課文相比，習作例文的起點和呈現出來的文本質態都與當下學生的生活、能力相接近，因此示范效能就會變得更加聚焦而純粹。這就需要教師采取不同于精讀課文的策略，將教學指向于單元的訓練要素。鑒于此，教師可以利用兩篇范文展開統整性、深入性細讀。首先，要關注學生在習作過程所暴露出來的與語文要素相關的共性問題，同時與本單元語文要素密切相關的個性化問題。

如第一篇習作例文《我家的小狗》，教師要讓學生認識到作者可以將小狗的可愛之處寫得生動形象，這是在日常生活中仔細觀察之后自然得出的，可以組織學生相機找出凸顯小狗淘氣可愛的部分，與同伴進行交流與分享;在閱讀《我愛故鄉的楊梅》時，教師就可以在學生初步閱讀的基礎上，引導學生把握文本核心信息，將描寫楊梅外形、顏色和味道的語言提煉出來，并感受楊梅的特點。在學生形成自己的閱讀感受之后，教師可以搭建師生交流、生生交流的平臺，鼓勵學生將自己的心得體會進行交流，形成對習作例文的基本共識。

在這一板塊的教學中，教師緊扣習作例文存在價值所采用的教學策略，具有兩個鮮明的特點：首先，整個過程都體現出非常鮮明的自主性，將文本的閱讀、感知，完全交給學生自己，給予他們廣闊的空間和實實在在的學習權利，讓學生認知得到根本性的落實;其次，對于交流的環節，教師定位明確，即為寫好習作而服務，因此無需對文本的感知進行深入點撥，否則就會陷入吃力不討好的尷尬局面。

二、明確表達思路，從構思中例文引路

當學生在課堂中明確了自己所要描寫的對象和內容之后，就可以相機選擇一篇與自己內容相近的習作展開相對細致的閱讀?？v觀統編版教材中的習作單元，編者所編選的兩篇習作例文，絕不是簡單的重復，也不是量的堆積，而是兩種不同典型情況的代表。正所謂“術業有分工”，教師要鼓勵學生進行言語實踐，針對相匹配的習作例文展開探究，積極推動學生言語實踐能力地不斷發展。

如本單元中的兩篇習作例文，一篇描寫動物小狗，一篇描寫植物楊梅。描寫對象的不同，就決定了作者所采用的方法也是完全不同的。如描寫動物小狗，作者采用一種近乎于敘事的方式展開描寫，將小狗的特點躍然紙上;而第二篇習作描寫的是植物楊梅，由于是植物，其特性與動物有著天壤之別，所以作者在選擇維度、謀篇布局、遣詞造句上都與第一篇習作有著較大的差異。為此，教師就可以鼓勵學生從文本的構思入手，作者先用總起，交代“我的故鄉在江南，我愛故鄉的楊梅”統領全文，隨后描寫了楊梅樹生長的過程，緊接著聚焦楊梅果實，從外形、顏色的變化來展現楊梅的生長過程，最后以詳實的文字展現、描繪了楊梅的味道以及自己品嘗楊梅的感受。

不同的事物，不同的寫法，為學生提供了全新的認知體驗和策略引導。教師可以借助這兩篇習作的特點，在正式動筆之前，充分發揮教材中文本內容的特點，引導學生結合自己所描寫的內容，在模仿中進行創造，更好地設置習作的整體性框架。

三、聚焦借鑒價值，在遷移中積極落實

很多學生包括教師在內，對于習作例文的運用一直都存在一個認知誤區，即習作例文一般都是在習作指導時、學生動筆前運用，而且一般都會只用一次，讀完之后，象征性地做一些交流，但其效果究竟有多大，并沒有深究。事實上，習作例文的運用并沒有所謂的固定時間，也不是一次終結，而需要根據具體的情況靈活運用。

相對于起步習作而言，學生對于習作例文的依賴就顯得尤為明顯，新授環節中例文的運用并不解決這個階段學生的寫作障礙，即便看上去很多學生都已經聽懂了，明白了，但不到真正動筆之時，誰也無法真正了解學生的習作障礙。因此，當學生在動筆時，教師可以就可能形成的動態生成性障礙鼓勵學生及時回顧例文解決。如有一位學生描寫了自己家的小貓，但對于小貓的特點并沒有描寫清楚，主要在于單元要素“學會觀察”并沒有能夠真正落實到位。為此后續修改時，教師就相機點撥學生，重新回到習作例文中去，看看《我家的小狗》中是怎樣描寫小狗活動的，在關注如何觀察的問題上，教師也可以鼓勵學生將這篇《我家的小狗》與精讀課文《搭船的鳥》統整起來，尤其是聚焦于動態化的描寫，一方面聚焦文字感受作者的細節描寫，另一方面則是還原作者的表達狀態，更好地推動學生的言語表達狀態，從而形成富有針對性的表達效果。

在這一案例中，教師就沒有指望一次性運用例文能完全解決問題，而是在學生實實在在的習作后，暴露問題、發現問題之后，讓學生富有針對性地再次回到習作例文中，從中獲取方法，讓再次閱讀充滿了針對性和實效性。

四、關注交流評改，在支架中不斷修繕

由于起步習作階段，學生的習作能力參差不齊，教師就應該充分關注習作中存在的典型的、共性的問題，指導學生進行第二次習作指導。在這一環節中，教師還可以繼續運用習作范例價值，引導學生將自己的習作與例文進行對比，在比照式的閱讀中明晰自己存在的問題。

如本次習作中，很多學生都選擇觀察植物，描寫水果的不在少數，但無論是描寫水果的生長過程還是描寫水果的味道，始終都少了那么一點點味道。如果教師直接點破學生習作中存在的問題，那就喪失了一次學生自我辨析的契機。為此，教師可以選擇相關的語段，與習作例文中的內容進行集中呈現，比如有的學生選擇了描寫自己老家庭院中的蘋果樹，也模仿《我愛故鄉的楊梅》一文，描寫了蘋果的生長過程和蘋果成熟之后的味道，教師則將這兩個語段與這篇習作例文中的相關段落集中呈現。學生在一開始初讀的時候，并沒有能夠發現其中表達的奧妙，但結合自己的描寫就發現，作者描寫楊梅生長過程，不僅抓住顏色和外形來寫，還凸顯其變化的過程。如“先是淡紅的”“變成深紅”“變成黑的了”，而在寫楊梅的味道時，作者更以鮮活的語言描寫了自己品嘗楊梅的感受，比如“又酸又軟”“連豆腐都咬不動了”“太甜”“不覺得酸了”“已經被酸倒了”，正是這些獨特的感受，作者將自己品嘗楊梅味道的過程寫得如此具體而可感，讓讀者都產生不禁要品嘗一下的沖動。有了這樣的認知，學生就能夠清晰看到自己習作所存在的，并在后續的修改和二次創作過程中，著力將教學的關注點聚焦在需要著力修改的地方。

通過這一板塊的教學，統編本習作單元中的例文示范作用就得到了進一步體現。因此，只有經歷了實實在在的描寫之后，學生才能更好地認識到自己存在的問題，才能探尋到作者在描寫的精妙。如果將這些內容在學生動筆之前就直接告知，學生接受的也只是一些機械性的概念認知，而無法形成自己獨特的感受。

起步習作離不開示范和引領，習作例文的價值就顯得尤為鮮明，但教師不能完全將其與傳統教學中的習作范文進行等同，而需要從統編本習作中的價值進行關聯，凸顯其示范的作用，并在作文之前、作文之時、作文之后進行不同維度的使用，才能提升學生的習作能力。

（作者單位：山東陽谷縣實驗小學）

責任編輯劉妍