高校思政課“問題本位學習”的應用研究

李利平 朱文穎

摘要：在高校學習過程中，思想政治理論課是一門必不可少的課程，它是提升學生思想政治素養(yǎng)的重要方式。在當前環(huán)境下，高校要認識到思想政治教育的重要性，綜合運用“問題本位學習”的教學方法，提升學生的學習水平，不斷促進高校思想政治教學的改革和創(chuàng)新，不斷摸索出“問題本位學習”在高校思想政治課教學當中的應用，使學生的綜合素質(zhì)水平得到不斷提高。

關鍵詞：高校思政課 “問題本位學習” 應用 研究

當前我國高校的思想政治課教學，仍然多是以灌輸式的方式為主，即教師負責教授，而學生單純的聽講和記錄，教師作為教學的主體，而學生則處于被動接受的地位。雖然國家提出思想政治課改革，但是改革仍然處于理論階段，無法應用于實踐。在實際過程中，基本上都是輕學生重老師，重研究材料而輕研究學生，使得學生完全沒有學習興趣，更加缺乏實踐能力，沒有創(chuàng)新精神與動力。在一定意義上來講，思想政治課開設的意義，就是要教授學生做人的道理，提高學生的思想政治覺悟，促進學生的全面發(fā)展，引導學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高學生的綜合素質(zhì)水平。而當前的教學環(huán)境并不允許，這的確引起人們的擔憂。可“問題本位學習”卻解決了這些問題，它的中心思想就是培養(yǎng)學生自主探究的能力，完善合作學習的思想，在教學的各個方面都與傳統(tǒng)教學方式不同，值得進行深入研究[1]。

一、“問題本位學習”的定義

“問題本位學習”，有些地方也稱之為“基于問題式學習”，它的主要思想是將學習者放置到一個充滿問題的復雜的情境之中，讓他們自己去尋求幫助，通過合作和學習，找到解決問題的辦法，并且從中學習到問題背后所蘊含的知識，以此來提高自身的自我學習能力，學習更多解決問題的技能。這種模式的過程一般分為這么幾步，首先是教師將學生分成各個小組，學生以組為單位，然后每個人安排不同的任務，分頭去查找資料，最終將查找到的資料進行交流整合，進行問題討論，最終來找出問題的解決辦法。問題解決之后，教師對學生表現(xiàn)進行總結(jié)和評價，學生進行反思，對于所獲得的知識和技能進行總結(jié)和消化。這種教學方法起源于20世紀50年代，最早從醫(yī)學院開始使用，并最終流傳于世界。

二、“問題本位學習”當前研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢

無論是國內(nèi)還是國外，都對“問題本位學習”教學方法進行深入的討論和學習，不管結(jié)果如何，都有值得我們學習的地方。

1.國外研究現(xiàn)狀與發(fā)展

“問題本位學習”誕生于上世紀60年代，并且從出現(xiàn)至今，對于它的研究文獻就是十分繁多，在70年代，大部分的研究還是存在于理論知識層面，主要是進行早期的理論知識論述，進行初期的知識積累，也僅僅是有少部分的醫(yī)學院進行教學的研究和課程開發(fā)的論證，并沒有完全應用到實際課堂中，所以也沒有很多可供研究的論文。而從80年代開始，越來越多的研究者為“問題本位學習”方法提供了新的研究模式，這種新的課程模式逐漸從不完善走到成熟，其優(yōu)越性越發(fā)明顯，關于其研究的內(nèi)容和數(shù)量，都在不斷增加。到了90年代，“問題本位學習”在多個國家被不斷推廣，不僅是醫(yī)學教育領域，在其他領域同樣受到專家學者的推崇，這使得研究者們的熱情十分高漲，從研究理論知識為主，逐步轉(zhuǎn)移到精英教育以及遠程教育當中，不斷開發(fā)“問題本位學習”的內(nèi)容。進入到21世紀以后，研究者們繼續(xù)進行思維發(fā)散，將“問題本位學習”與各個學科進行融合，在多種教育階段中進行實施，不斷進行創(chuàng)新，反復進行試驗和總結(jié)[2]。

2.國內(nèi)研究現(xiàn)狀與發(fā)展

在我國，“問題本位學習”方法傳入時間比較晚，在20世紀90年代，“問題本位學習”開始吸引我國學者的關注，最早由上海第二醫(yī)科大學與西安醫(yī)科大學引進，并逐步進行摸索研究，逐漸更多的醫(yī)學院校相繼引進。當前我國的研究成果基本還處于基礎階段，大部分的研究只是對“問題本位學習”的一般特征與基本過程進行了簡單的介紹，對教師的培訓、學習上的評價、學習的目標以及課程之間的銜接等問題，進行基本的研究。對于這種學習方法，我國學者認為“問題本位學習”有助于學生在學習過程中形成良好的學習習慣，進而為以后的學習打下堅實的基礎，有助于學生發(fā)展合作學習的能力。不僅如此，在學習過程中，可以讓學生以問題為中心，讓學生通過解決問題來學習，使自身思維能力得到不斷提高，對于當前的教學改革來說，這是一個十分重要的思路[3]。

這些研究者根據(jù)我國實際情況，針對“問題本位學習”給出了適合我國學生學習的方法，使得評價系統(tǒng)更加完善，學生能夠更好地提高自身水平，這對我國素質(zhì)教育的改革，有著重大的歷史意義。

三、“問題本位學習”的理論基礎

在教學理念中，任何一種教學模式，都有其理論基礎，而“問題本位學習”同樣也不例外，其主要是遵循構(gòu)建主義理論、實用主義教育思想、合作學習理論、發(fā)現(xiàn)說等。

1.構(gòu)建主義理論

在構(gòu)建主義理論學說中，其認為知識的獲取并不是由別人的傳授所獲得，而是在一定的文化背景下，通過自身努力，借助所需要的學習資料，通過意義的建構(gòu)所獲得的。這種理論，與“問題本位學習”所表現(xiàn)的理論以及教學原則，是十分吻合的。

構(gòu)建主義理論認為，知識的學習分初級階段與高級階段兩種。在初級階段，學生只要求掌握一些重要的概念與定義，沒有很高深的見解，具有孤立和靜止的特點，這種學習水平并不能幫助學生解決學習過程中所遇到的問題。而高級階段，通過大量的實際案例分析與問題的實際解決，不斷從中學習相應的知識與技能，從而使學習者接受知識的傳授，通過自身努力達到知識的靈活運用，不斷提高自身水平。但是在實際教學過程中，傳統(tǒng)的教學理念將初級階段應當使用教學方式，運用到高級教學當中，這樣肯定無法滿足學生的學習需求，使得學習過于簡單，無法提升學生的學習興趣，使學生的理解過于片面。所以，“問題本位學習”就是要找到一個適合高級學習的教學方法[4]。

從學習過程上來看，構(gòu)建主義認為學習是學習者自身主動去進行的，但是外界的知識，無法通過外力作用到學習者身上，這些知識只能通過學習者自身去學習，才能被自身所獲得。而學生必須通過自身不斷努力，根據(jù)外界各種信息的不同，自身進行研究，從中不斷進行轉(zhuǎn)化和分析，才能形成對自身有用的信息。“問題本位學習”的教學原理，就是反對傳統(tǒng)教學中對學生進行知識的強硬灌輸，鼓勵學生進行自主學習。

2.實用主義教育思想

杜威的實用主義教育理論思想，就是要反對以課堂與教師為中心，要激發(fā)學生的潛能，以學生為中心，另外則注重紀律性，讓教師作為參與者，起到輔助作用，這是“問題本位學習”的理論基礎。杜威注重學生本身的能力水平和主動學習的精神，以此作為教育的出發(fā)點，主張教學應當從學生的日常活動中出發(fā)，盡量讓學校在教學過程中采用與學生在校外從事活動相類似的方式，這樣就能將學生的行為與結(jié)果相聯(lián)系，能夠重視事件的過程，能夠?qū)W生的個性以及經(jīng)驗進行重視，為“問題本位學習”提供了理論支持。

對于實用主義教育思想，其基本原則就是在操作過程中進行知識學習。在操作過程中，杜威認為，學生應當有一個真實存在的活動過程，并且在這個過程中提出一個真實的問題，通過學習資料，了解知識，一步一步對這個問題進行必要的觀察，從而找出解決問題的辦法，并且通過自身實踐，確定這些辦法切實有效。所以，“問題本位學習”強調(diào)對學生的實踐能力的培養(yǎng)，鼓勵學生自己動手去做，學生通過各種探究行為來完成知識的學習。

3.發(fā)現(xiàn)說

在發(fā)現(xiàn)說理論中，專家認為教學過程是受教師所引導，從而使得學生取得發(fā)現(xiàn)的過程，這要求學生在學習過程中，利用教師提供的資料去完成問題的解決。并且對于學生的發(fā)現(xiàn)過程來說，發(fā)現(xiàn)并不單單指尋求未知的事物，它包括了一切獲得知識的方法。具體過程來說，主要是教師選定一個問題，學生以問題為基礎進行學習，根據(jù)問題獨自去獲得解決的辦法，利用自身掌握的資料，對問題進行解答，并最終根據(jù)所有可能進行反復論證，找出答案。而“問題本位學習”就是發(fā)現(xiàn)式的學習，學生根據(jù)問題去找尋解決方案，并根據(jù)所取得的資料找到解決問題的辦法，通過探究活動進行論證，并最終形成解決問題的結(jié)論。

四、“問題本位學習”的實施原則

在“問題本位學習”的實施過程中，每個步驟都要遵循相符合的原則，在互相交流以及小組合作等方面，其中的每個環(huán)節(jié)都要兼顧有效策略的實施，這些都是非常重要的。

1.建構(gòu)性原則

在建構(gòu)主義的觀點下，其認為知識是在主客體之間的相互作用下形成的，在學習的過程中，通過學習活動來進行知識的產(chǎn)生。在高校思政課教學中，對于學生來講，應當積極找尋有用的信息，聯(lián)系所學知識，把知識不斷轉(zhuǎn)化為能力，通過不斷學習，使自身的思想政治素養(yǎng)得到不斷提高。教師也應當發(fā)揮自身的主體作用，根據(jù)所學內(nèi)容創(chuàng)設合適的情景，鼓勵學生多角度解決問題，引導學生向好的方向發(fā)展。

2.相互交流原則

在教學活動中，學生是主體，要鼓勵學生多自主思考，提高自身的主觀能動性。但是學生的自主學習，并不排斥師生與學生之間相互交流，而相反還能夠增強學習興趣，培養(yǎng)合作共贏的精神。在思政課小組合作學習中，教師要根據(jù)實際情況，針對學習情況制定合理的合作規(guī)則，協(xié)調(diào)小組各成員之間分工，提供合適的平臺與工具，調(diào)節(jié)所出現(xiàn)的分歧，使得小組交流與討論能夠順利地進行下去。

3.雙主體原則

在構(gòu)建主義觀點中，其認為學習是意義建構(gòu)，知識只有在日常活動中與認知主體發(fā)生聯(lián)系才能構(gòu)建起來。就比如說在高校思政課教學中，只有教師的參與，而沒有學生主體的參與，則學生的能力水平提高以及思想品德的培養(yǎng)，就都是空談。因此，教師應當在學習過程中發(fā)揮自身的主導作用，掌握好課堂節(jié)奏，根據(jù)實際情況調(diào)整學生的情緒，為學生提供幼稚的學習環(huán)境，提高學生的學習積極性。

五、“問題本位學習”的考核評價要求

在思政課“問題本位學習”過程中，應當找到合適的考核評價要求，只有這樣，才能夠真正發(fā)揮其意義。

1.運用“以學評教”的方法

在傳統(tǒng)的思政課教學中，評價都是以教師為中心，基本上都是從教師出發(fā)“以教評教”，從教學方法、語言、板書和內(nèi)容等多方面，評價教師的教學水平，只是對教師的教學進行關注，而全然不關心學生的狀態(tài)。在“問題本位學習”方法中，則主張“以學評教”，它認為課堂評價的標準，并不僅僅是教師的教學水平如何，還應當考慮學生的學習情況，在評級過程中，應當時刻關注學生的學習狀態(tài)和在學習過程中的水平發(fā)展，以及思維和情感等多方面的表現(xiàn)。

2.多元化的考核評價體系

在思政課“問題本位學習”過程中，最重要的一點就是學生在學習過程中的參與與收獲，在教學開始的時候，教師應當向?qū)W生講明評價的主要方面，并且將評價標準放到公共平臺上，使學生對教學目標以及方法有正確的認識，并且能夠有目的的去學習。而在評價內(nèi)容上，“問題本位學習”方法更多的關注學生在問題解決的過程中是否有著充分的準備，是否對問題進行了全面的思考，其討論如何，最終的結(jié)果質(zhì)量如何等。在每一個環(huán)節(jié)中，教師都要按照事先制定的標準，組織學生進行自評與互評，再根據(jù)評價的分數(shù)得出總分，這些評價也包括各個方面[5]。

六、“問題本位學習”學習過程中所存在的不足

在“問題本位學習”過程中，不僅要看到這種教學方式帶來的好處，還應當認識到其中所存在的不足，只有找到這些問題，才能真正使得方法變得更好。

1.學生的素質(zhì)水平不高

對于大部分的學生來講，“問題本位學習”方法是一種全新的教學方法，他們對這種方法并不熟悉。主要是因為大部分學生對這種教學方法的優(yōu)勢并不了解，并不能完全接受，有些甚至還有抵觸情緒；還有，“問題本位學習”要求學生擁有獨立自主學習能力以及很強的自控力，并且有著不弱的知識儲備，但是我國學生基本已經(jīng)依賴教師的課堂講授，而獨立自主學習能力比較弱，無法滿足教學要求。

2.學生的負擔比較重

在“問題本位學習”中，要求學生憑借自身已有的知識和經(jīng)驗，不斷加以靈活運用，使自身所獲取的知識不斷生成新的知識，這就對學生的知識儲備有著很高的要求，會直接影響到教學的進度。而進行改進的辦法，就只有不斷提高學生的知識水平，提高學生的知識儲備，只有這樣才能適應教學方法的改進，但是這勢必會再加重學生的負擔了。

3.教師的素養(yǎng)普遍不高

在“問題本位學習”中，其要求教師不僅對本專業(yè)知識熟練掌握，還要有高超的教學設計能力，對教師的要求極高。而現(xiàn)當前我國對于“問題本位學習”正處于摸索階段，教師幾乎都沒有經(jīng)驗。在“問題本位學習”教學要求里，要求每一個小組都要安排一名指導教師，這在我國高校幾乎無法實現(xiàn)，因為一個班級至少百十人，一個教師在其中的每個小組都進行專業(yè)指導，這對教師絕對是一個巨大的挑戰(zhàn)，現(xiàn)階段，教師的素養(yǎng)水平是不符合要求的。

七、結(jié)語

本文從多個方面對“問題本位學習”在高校思政課當中的應用，做了一定的討論，這為當前高校思政課教學提供了新的思路，但是任何一種教學方法都不是完美無缺的，我們應當與實際相結(jié)合，對各個教學方法取長補短，為高校思政課改革提供有力保障。

基金項目：2020年度江蘇高校哲學社會科學研究項目思想政治工作專題項目——高校思政課“問題本位學習”的思考

項目編號：2020SJB1114

（責任編輯：姜秀靚）

參考文獻：

[1]趙李葉.高校思想政治理論課教學生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建原則[J].衡水學院學報，2021（01）：47-53.

[2]劉義華.新時代高校思想政治理論課改革創(chuàng)新探索[J].教育信息化論壇，2021（01）：98-99.

[3]楊文娟.“大思政”視角下新疆思政課教學改革及具體措施[J].高教學刊，2021（01）：165-168.

[4]呂洪剛.新時代高校思政課改革創(chuàng)新中的“分層教學”研究[J].西部學刊，2020（24）：113-116.

[5]蘇冰.“三個統(tǒng)一”：對分課堂創(chuàng)新思想政治理論課教學研究[J].佳木斯大學社會科學學報，2020（06）：189-193.