“組織者”策略在高中歷史教學中的運用

秦耕?曹華清

摘要：組織者策略所追求的意義建構目標與“理解歷史”的教學要求有相當程度的契合，它對學生理解那些時空跨度大、涉及領域廣又遠離學生當下生活經驗的歷史知識具有獨特的價值。在高中歷史教學中，根據歷史學科特點可以運用課題概念闡釋、歷史情景創設、相似知識比較等組織者策略來喚醒學生的意義學習心向，建立新舊知識的內在聯系，促進知識的相互作用，從而有效避免機械記憶零碎的史實，實現對歷史的更深層次的理解。

關鍵詞：組織者策略 ?高中歷史教學 ?運用

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

“組織者”是由美國心理學家奧蘇伯爾首先提出的。1960年，奧蘇伯爾通過實驗發現，在學習者學習有意義的新材料前，先為其介紹一個相關的或概括水平更高的引導性材料（概念、規則等）有助于學習者對新材料的意義學習和保持，該引導性材料即被命名為組織者。由于它常呈現于新學習的材料前，因此，一般稱之為先行組織者（Advance Organizer）[1]。組織者策略在提高大多數學生獲取并保持知識的有效性方面具有重要意義。但在今天的高中歷史教學中，對于組織者策略在高中歷史教學中的運用價值及操作方法的認識得還不夠充分，有待進一步引起關注。

一、“組織者”策略運用于高中歷史教學的價值

“組織者”策略所追求的意義建構切合了高中歷史教學中的“理解歷史”需要。《普通高中歷史課程標準》（2017年版）指出：“人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系。” [2]從知識掌握層次上看，理解歷史即是從內容的意義上掌握所學的知識，能夠解釋概念、進行歷史的歸納或演繹、能分析歷史發展的因果關系、能透過現象認識歷史的本質。對知識的理解有助于提高識記效果，同時，準確理解知識又是靈活運用知識的前提。

然而，由于歷史知識大多距離學生的生活經驗較遠，準確理解并不容易。一般來說，當學習者對新學習內容比較陌生、在已有認知結構中沒有（或未找到）相關知識可以與之發生相互作用時，就會進行機械學習（歷史學習中就是死記硬背）。這樣的學習無疑是低效甚至無效的。解決該問題的方法之一就是引入“組織者”，因為“組織者”正是在新舊知識間搭起的“理解”橋梁，為新知識的學習提供固著點或“腳手架”，學習者借助作為組織者的材料，即建構起對新知識的意義理解，將新知識納入已有認知結構中，從而實現意義學習（理解學習）。換言之，“組織者”策略所追求的意義建構目標，正是幫助學習者理解知識，為有效記憶和運用知識作準備。

高中歷史知識的學習特點與“組織者”策略的運用條件基本符合。組織者策略的運用一般應具備兩個條件：第一，學習的材料本身有意義;第二，學習材料對學習者來說有一定的難度，包括學習材料本身的難度和學習者缺乏能同化新知識的相應觀念而造成的困難。依這兩個條件衡量，歷史知識的學習特點與組織者策略的這兩個條件有相當程度的契合。

高中歷史知識本身所具有的意義自不待言，無庸贅述。就難度而言，從表面上看，歷史學習并不難，構成歷史長河的歷史知識間縱橫聯系密切，似乎也不存在缺乏舊知識同化新知識的問題，但事實并不如此。歷史知識的三個特點決定了歷史學習并不容易：一是歷史知識大多屬于“惰性”知識（inert knowledge，學習過后即被“貯藏”起來，很少被用到、不活躍的知識），這使得學生在歷史學習中不易從認知結構中找到相應的知識去同化新的學習內容;二是歷史知識具有過去性、不可直接體驗性特點，這使得本應是具體生動的歷史變得比較抽象難懂;三是歷史知識貫通古今中外，涵蓋人類社會發展的各領域，既遠離學生當下的生活情境，又涉及面廣泛，這同樣都增加了歷史學習的難度。

如果我們的教學不能為學生理解歷史搭建“橋梁”，那么，學生就很可能用機械記憶的方式記住零碎的歷史知識，而不能有效地理解歷史，進而運用知識解決問題。從這個意義上講，在歷史教學中運用組織者策略是很有必要的。

二、高中歷史教學中組織者策略的作用機制

機制一詞源于希臘語，原指機器的構造和工作原理。在本文中，機制指的就是組織者策略發揮作用的原理、方式。由于奧蘇伯爾的組織者策略是與意義學習聯系在一起的，因此，筆者從意義學習的主觀條件出發，構建了高中歷史教學中組織者策略的作用機制，以期更有針對性和現實指導價值，如下圖所示。

該圖示實際上從三方面揭示了組織者策略發揮作用的機制，下面結合高中歷史教學的實際對此予以說明。

喚醒意義學習的心向。意義學習心向是指學習者有積極主動地將新知識與認知結構中已有的相關知識加以聯系的傾向性。組織者對意義學習傾向的喚醒具體表現為學習者注意到相關知識，并產生學習需要，進而激發學習動機。也就是說，適當的組織者可以為學習動機的激發提供內驅力和誘因（認知內驅力和相應的知識）：由于歷史知識本身復雜多樣，并且距離學生的現實生活較遠，許多知識可能不在學生當前的意識之內，這時，運用先行組織者策略即有助于學生關注相關知識，產生探究欲望。

例：在《資產階級革命與資本主義制度的確立》（中外歷史綱要下）一課的教學中，為喚醒學生學習心向，可在本課教學開始時設計這樣的“組織者”導入新課：（1）出示課標題;（2）闡釋課標題：從本課開始進入“資本主義政治制度的確立”單元的學習。近代西方資本主義政治制度率先在英國確立。17世紀中后期，英國通過資產階級革命確立了君主立憲制度。什么是君主立憲制？它與第一單元中國古代政治制度中學習到的“君主專制”有何異同？在君主專制制度下君主有著怎樣的地位和權力？（復習中外歷史綱要上冊第3課《秦統一多民族封建國家的建立》回答），在君主立憲制下的君主是否也有著與中國古代皇帝一樣的權力和地位？為了理解這一問題，先來看看君主立憲是什么意思（概念解釋），（得出結論）英國的君主雖然也具有至高無上的地位，貴為國家元首和象征，但國家權力已轉移到議會手中，君主有地位無實權。英國君主難道甘愿讓出權力？英國的這種君主立憲制是怎樣建立的？它有什么特點？（進入新課）

該“組織者”可從三個方面喚醒學習心向：第一，將學生的學習視線從古代君主專制轉向近代君主立憲制，為近代政治制度的學習做好心理準備;第二，喚起注意，將新的學習內容引入學生的意識領域;第三，圍繞本課重要內容設計具有一定探究價值的問題引起學生的認知不平衡感，進而產生求知的內驅力，激發內在探究動機。

準備好同化新知識的觀念固著點。具體的準備方式分為兩種：一種是認知結構中已有相應知識可以作為“同化”固著點，組織者激活該相應知識以實現同化;另一種是學習者認知結構中沒有相應的觀念可以同化新知識，組織者直接提供支持新知識同化的觀念固著點。

例：學習“英國君主立憲制確立”的基本內容（新知識）前，先介紹“什么是資產階級的代議制”或者介紹從中世紀走向近代，資產階級政治制度確立的典型方式（革命）及代表性政體（君主立憲制、總統制、共和制）。緊接著，在學習“美國共和制”時，引導學生回憶前一課所學的資產階級代議制的概念、特點、類型;學完第9課“資本主義制度的確立”這一子目以后，引導學生比較英國君主立憲制和美國總統制的異同。

例1通過提供概括水平或抽象水平更高的組織者（代議制的概念、近代資產階級的政體類型特點）可以幫助學生將課文中的核心概念類屬到組織者中，實現類屬方式的意義學習。由于學生此前對西方的“代議制”或近代資產階級革命及政體不甚了解，因此，此處的組織者實際上扮演的就是提供了同化固著點的角色。

例2意在激活學生前一課學到的相關知識，以類屬同化美國政體這一新知識。事實上，由于歷史知識學習的特殊性（學生在正式學習歷史前，頭腦中或多或少有一些相關知識），大多數時候的組織者都是通過激活相應知識起作用的。從本質上講，歷史教學中特別強調關注知識的縱橫聯系的根本目的即是激活原有的相應知識，通過聯系或者將新知識類屬到相應的知識結構中，或者實現對新知識的相關學習、并列結合學習。

促進新知識的保持。學習者習得新知識——理解并獲得了新知識的心理意義，并不意味著對該知識的學習已全部完成，可以高枕無憂了。實際上，習得后的知識可能出現遺忘、混淆等情況，也就是說還有一個知識保持的問題。

影響知識保持的因素很多，有個體的人格因素，也有新知識的習得質量因素。其中新知識的習得質量取決于知識的穩定性、清晰性和可辨別性。如果習得的知識清晰穩定，可辨別性強，則容易保持并在需要時提取;反之，則可能混淆甚至遺忘。為此，可充分利用“組織者”增強新知識的穩定性、清晰性、可辨別性。例如，在學習了《資產階級革命與資本主義制度的確立》（中外歷史綱要下第9課）后，由于英、美、法等國走上資本主義道路的方式、英、美、德等確立的資產階級代議制的政體有異有同，特別容易出現知識的混淆。這時，如果引入一個比較性組織者，就此進行比較，在比較中提煉近代西方民主政治的共同特性，無疑會幫助學生不僅清晰辨別各國的代議制特點，理解出現這些異同的原因，從而深化了對資產階級民主政治的認識。

三、高中歷史教學中組織者策略的具體運用說明

1.根據具體學習內容巧妙運用不同類型的組織者

組織者策略一般可分為陳術性組織者（expositive organizer）策略和比較性組織者（comparative organizer）策略兩類。了為操作的方便，這里根據歷史學科教學的特殊性，可以將歷史教學中能夠運用的組織者策略區分為三類：

（1）課題概念闡釋的組織者策略運用

運用條件：課文標題所涉及到的歷史概念是該課的核心概念，它們或者是理解本課的鑰匙，或者高屋建瓴、統攬全課內容，因此，要求學生理解掌握;但大多數概念比較抽象，學生不易理解，而教科書限于容量一般又不會對其進行解釋，這時即可運用課題概念闡釋的組織者策略。

案例：《五四運動與中國共產黨的誕生》（中外歷史綱要上）的教學即可引入解釋課標題的組織者：今天我們將學習的內容是《五四運動與中國共產黨的誕生》。辛亥革命的失敗標志著舊民主主義革命的終結，五四運動后，中國人民的斗爭進入新民主主義革命階段。那么，什么是新民主義革命呢？新民主主義革命是指由無產階級領導的，以馬克思主義理論為指導思想的，以推翻帝國主義、封建主義統治，建立民主共和國為目的的新式資產階級民主革命。與以辛亥革命為高潮的舊民主主義革命相比，新民主主義革命的“新”主要表現在三個方面：領導階級的“新” ——無產階級，指導思想的“新”——馬克思主義，革命前途的新——社會主義。但它要完成的任務與舊民主主義革命是相同的，即反帝反封建，所以它仍然是資產階級民主革命。中國的新民主主義革命經歷了崛起、曲折發展到最后勝利的歷史階段。本課學習的是新民主主義革命的崛起階段，它指從五四運動到北伐戰爭失敗這一時期，包括了五四運動、中國共產黨的成立及國共合作、北伐戰爭等重大歷史事件。

案例說明：本課之所以對課標題進行闡釋，主要是因為“新民主主義革命” 是學生新接觸到的重要的抽象概念，也是理解《中外歷史綱要》第七、八單元課文內容的核心概念;同時學生又很容易將它與舊民主主義革命及社會主義革命兩個概念混淆。“崛起”是一個過程性概念，它統領著課文三個子目：五四運動是開端、中國共產黨的誕生是關鍵、國共合作北伐戰爭是第一個高潮。對課標題的闡釋有助于學生真正理解本課含義，理清本課知識間的內在聯系，不僅知其然而且知其所以然，從而有效地將知識整合到認知結構中。

策略運用說明：運用課題概念解釋的組織者策略需注意三點：一是組織者既可以置于具體內容學習前，為學生的學習提供同化固著點;也可以在學習完內容后呈現，以增強知識的可辨別性、清晰性、穩定性。二是并不是每一課都需要對課標題進行解釋，具體的且學生熟悉的概念即沒必要再闡釋，如《兩次鴉片戰爭》、《辛亥革命》等這樣的課標題就無需解釋。三是用于闡釋課標題的語言應當在學生可理解、可接受的范圍內，通俗易懂。

（2）歷史情景創設的組織者策略

運用條件：有些歷史知識由于距離學生的生活經驗遠，理解起來困難，在學習中很可能陷入機械學習。這時即需要組織者發揮溝通歷史和學生經驗的“橋梁”作用，即通過創設恰如其分的歷史情景，引導學生神入歷史，站在當事人的角度去看待歷史，從而促進對相關知識的意義理解，避免機械學習。

案例：某教師在分析“絲綢之路在中外交流中的作用”的教學時，即創設了這樣的情境：在講完絲綢之路的開辟之后，教師要求大家分為三組：第一組是前往西亞的漢朝商人，地位組是前往漢朝西亞某國商人，第三組是前往西亞的大秦商人。然后，老師在一張幻燈片上呈現一些“寶物”的圖片：葡萄、石榴、黃瓜、芝麻、胡蘿卜、胡椒等種子;鑿井灌溉和冶鐵技術;玉石、駿馬、珍寶首飾、絲織品;音樂、舞蹈、魔術等等圖片。要求學生分別討論以下三個問題：根據幻燈片上提供的圖片所示貨品、文藝活動或技術，在其中挑選出符合你身份的寶物;說明你這么選擇的理由;思考你帶過去的寶物可以給當地帶來怎樣的影響。在討論和分組發言結束后，經過老師的總結讓學生認識到：通過絲綢之路，東西方在物質生活層面互通有無，到生產技術層面相互促進，再到精神文化層面溝通與交流，絲綢之路不僅是一條友好交往之路，也是一條商業貿易之路，還是一條文化交流之路。

案例說明：該情景的創設一方面喚起了學生對于絲綢之路的內容的注意和認識心向;另一方面客觀準確地探討了絲綢之路的影響，如果沒有切身體會，學生的理解就會難得多很多。因此，在該案例中，教師通過創設情景，將學習內容與學生經驗相聯系，對理解絲綢之路起到了橋梁作用，實現了對相關內容的有意義學習。

策略運用說明：首先，該策略較多地運用于時空兩個維度上距離學生比較遠，以至于學生感到比較陌生的歷史知識學習中;其次，運用該策略時要特別注意情景的真實感，即學生能夠產生身臨其境之感，進而感知歷史、理解歷史;最后，情境創設應充分考慮貼近學生經驗，以幫助學生溝通歷史與現實。

（3）歷史比較的組織者策略

運用條件：歷史教學中的比較是將兩種及其以上具有一定相似性的歷史事件、歷史現象聯系起來，意在揭示其聯系，區別其異同，認識其本質。比較性組織者策略一般在兩種情況下運用：一種是新學習的內容與先前已有的歷史知識表面相似，但本質不同，這時為了更好地幫助學生認識其本質即可以先前知識為組織者;另一種是新學習的內容與先前已學過的知識屬于同一類，但由于歷史條件或環境的不同而有所不同，這一類知識在學習時特別容易產生理解或保持的混淆，運用比較性組織者有利于增加知識的可辨別性，分清同中之異。

案例：在學習希臘民主政治時進行東西方對比。首先，學習雅典民主政治的基本內容，并就權力分配及運作方式與處于同一時期的西周進行比較，歸納特點;然后，教師提出問題：為什么同一時期、同屬于奴隸制文明的東西方所選擇的政治制度差異如此之大;接著，教師出示西周時期分封圖（或地理位置圖）及希臘地理城邦分布圖（或地理位置圖），讓學生觀察地圖，比較二者的地理環境特征、經濟生活特點、城邦與封國的特征等（教師可出示便于比較的表格）;最后，師生歸納總結同一時期東西方政體差異的原因。

案例說明：在該案例中，通過運用比較性組織者（西周政治制度），一方面喚醒學生在橫向上關注東西方的的聯系與差異，既把中國古代早期政治制度放在國際視野里再度審視，又站在本土立場上去理性看待異域文明特點，可避免學生就事論事，孤立地認識東西方政治文明;另一方面，通過比較，增加了該學習內容的可辨別性，有助于將新學習的內容（希臘民主政治內容、特點及原因）納入到認知結構中，更好地實現知識的同化和保持。

策略運用說明：比較性組織者策略在歷史教學中的運用是比較普遍的。需要強調的是：第一，歷史知識間總是存在著這樣那樣縱的或橫的聯系，教學中不可能將凡是有聯系的知識都進行比較，因此，是否運用比較性組織者策略首先應當要考慮可比性及教育性問題;第二，用于比較的組織者應是學生已知的知識，能夠用來作為學生同化新知識的固著點;第三，比較項的選擇應當圍繞知識間的本質聯系選擇。

2.運用組織者策略應注意的問題

組織者策略的運用有條件限制。組織者策略對于歷史學習中克服機械背誦、實現意義理解方面的價值是毋庸置疑的，但所有的策略都不是萬能的，都有其局限性，組織者策略也是如此。就內容而言，組織策略并不適用于所有內容。那些教材線索清晰、識記理解容易、不易混淆的基本史實，運用組織者策略的意義就不大。一般來說，當課文內容的核心概念不易理解、或者基本知識容易混洧或抽象難懂而導致學生理解困難時，即可考慮引入“組織者”。如高中歷史《中外歷史發展綱要》（下）第1課《文明的產生與早期發展》正是這樣的課文：該課內容不僅在時間和空間兩個維度上都距離學生的生活經驗遙遠，比如：古代埃及的官僚體系、雅典的小國寡民的民主政治等等;此外，學生也不容易理解為什么同屬奴隸制文明的古代印度、古代希臘和古代中國的政治制度有著天壤之別。

此外，組織者策略并非適用于所有學生，先行組織者的運用效果有個別差異。但對于組織者策略對不同年齡、不同性別學生的作用效果的差異有待進一步的實驗驗證。

以學生所熟悉的、可理解的方式呈現“組織者”。如果學生對所呈現的組織者不熟悉，甚至不理解，組織者不可能發揮作用。正如施良方先生所言[3]：若要有良好的效果，先行組織者應該是學生能夠或易于掌握的，因而必須用學生熟悉的語言來陳述。如果組織者本身過于抽象，學生不理解，則需要教師用能夠讓學生理解的語言進行陳述說明。

將“組織者”與導入新課區別開來。由于組織者一般被認為是先于學習材料呈現的一段引導性材料，因此實踐中人們可能誤認為組織者就是導入新課。搜索一下相關研究足以證實這一誤會。事實上，二者有很大的不同：組織者策略具有突出的教學定向作用，承擔著“錨定”新材料的任務，是溝通新舊知識的橋梁，它可以用于新知識學習前促進學習者獲得對新知識的意義理解，也可用于新知識學習后用來增強新知識的可辨別性、清晰性和穩定性;而導入新課是課堂教學的基本環節之一，意在激發學習興趣和探究欲，為即將學習的內容做好準備。在二者的關系上，導入新課可以充分利用組織者策略，但導入新課的內容并不全是組織者;組織者策略可以用于導課中，也可用于教學的其他環節。

參考文獻

[1] David P.Ausubel.The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material[J].Journal of Educational Psychology. Vol 51（5）， Oct 1960， 267-272.

[2]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第 5 頁。

[3]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001年，第241頁。