語文教學中表現性評價運用的誤區

【摘要】表現性評價，作為一種評價方法，適用于評價表現性技能和復雜的表現性任務，近年來頗受語文教師重視。但在教學實踐中，較為普通地存在著百分制偏好、維度厘定隨意、工具通用性差、表現特征描述籠統、規則封閉僵化、過多使用表現清單、使用頻率過高、缺乏樣例支撐、忽視學生參與等誤區。本文對這些誤區進行分析，并提出了糾正建議。

【關鍵詞】表現性評價，運用誤區

“表現性評價”（performance assessment）的概念是舶來品，于世紀之交引入我國?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》中關于“表現性評價”的要求為：“有條件的地方，可以運用信息技術，豐富學生的表現性評價，形成多樣化的學生成長記錄，全面而科學地衡量學生的發展?！盵1]而語文教學中的表現性評價，是指在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動或問題解決、任務完成中，運用核查表、表現清單、評分規則等評價工具觀察學生言語活動的過程及產生的成果，以此評價學生語文素養發展狀況的方法。作為一種評價方法，它適用于評價表現性技能（如朗讀、復述等）和復雜的表現性任務（如寫作、演講等），遠超乎2017 年版課程標準所要求的“成長記錄”之用。在指向核心素養的課程與教學視域下，語文表現性評價廣泛運用于大單元教學設計、微專題教學設計中。這自然是令人高興的。可是有的使用者照貓畫虎，以致出現了諸多問題，極大地影響了表現性評價功能的發揮。本文歸納了表現性評價在實際運用中的若干誤區，舉例分析并提出避免落入這些誤區的建議，以期有益于同行。

誤區一：百分制偏好

傳統的紙筆測試常采用百分制，60 分為及格。受此影響，有教師在制作評價量表時，不考慮評價內容（表現性技能或表現性成果）的規模和復雜程度，以及該項評價在單元或學期評價中的權重，一律賦以100 分（詳見表1）。

這是一份表現清單，用以評價統編高中語文教材必修上冊第一單元的“朗誦”。這個單元由五首現代詩歌和兩篇小說構成，單元學習任務為“任選一首詩，有感情地朗讀，把你對詩作的理解通過朗讀表達出來”。

“朗誦”作為一種表現性技能，用表現性評價是合適的，因而該量表運用的適切性沒有問題。但是，設計者將這一單元的“評點”“對話文章”“詩文朗誦”“詩歌寫作要領”“詩歌寫作”都設成百分制，忽視了任務之間的權重差異，極大地影響了信度（不同評價者評分的一致性），使得評分失去了“數”的意義。

其實，表現性評價通常會使用比紙筆測試規模小一些的量表。教育評價專家格蘭特·威金斯提出：“提供有效適當的區分來保障足夠公正的評價，但在量表上不宜使用太多的分值（通常不超過6分），以免破壞信度。”[2]如美國大學入學考試SAT（Scholastic Assessment Test）的寫作，從寫作觀點或論點、事例或論據的組織、句式、詞匯水平、語法和用法五項進行評價，由兩個人同時打分，每一項從最低分1 分到最高分6 分，將得出的總成績除以6 作為最終得分，這個最終得分的范圍在2 分到12 分之間。[3]這一做法值得借鑒。

誤區二：維度厘定隨意

高質量的表現性評價離不開對表現對象的專業分析，以及回答好“該表現最關鍵的組成要素有哪些”這個問題。表現“要素”（或稱維度、項目、指標），關涉表現性評價的效度。

綜合中外學者的研究和實踐經驗，這些要素包括如下幾點：（1）完整而確切的，包括學生表現或成果的重要方面;（2）要素之間的關系合乎邏輯，它們彼此區別，又共同指向描述的對象;（3）對表現的各方面有適當的側重——對重要的內容強調得多;（4）要素的數量最好不超過五個;（5）排序合乎邏輯，便于用戶理解與實際操作（詳見表2）。

表2 用于評價必修上冊第三單元的“朗誦”。該單元由《短歌行》等八首古詩詞組成，主題是“生命的詩意”?！皢卧獙W習任務二”設計的“朗誦”活動包括“設計朗誦腳本”“組織詩歌朗誦會”等，表2 針對的是“組織詩歌朗誦會”。

由表2 可知，維度的數量在上述建議表現要素的范圍內。但這四個維度是否足以覆蓋“朗誦”的重要方面，維度的切分是否合乎邏輯、有主次之分，各維度的計分方式是否一致，其術語運用、排序是否有助于用戶（學生）理解，這些方面都有待商榷。比如計分方式雜糅，前兩個維度整體計分，后兩個維度分項計分，使得量表的實用性、可行性大打折扣。

對于這個量表的改進，可從“內容呈現”（即背誦的正確率、流暢性）、“聲音處理”（包括節奏、輕重、緩急、音準）、“輔助行為”（包括表情、動作、目光接觸以及身外材料輔助）擬寫“具體要求”，下調總分值，并根據學習內容和學情區別不同的權重。

誤區三：工具通用性差

按其適用范圍，表現性評價工具指向特定任務與通用兩類。前者只為評價某一特定的任務開發;后者在相似的任務中是通用的，即可以使用同一個評分工具評定所有的作文、演講。例如，美國著名的“寫作分析6+1 要素評分規則”是典型的通用類評價工具。通用類評價工具，一次開發，多次運用，既能降低開發成本，也便于學生的能力遷移。

從筆者所了解的情況來看，當前語文教師對于表現性評價工具的開發表現為“一多一少”：多的是指向特定任務的評價工具，局限于課時或單元的某一任務評價;少的是指向相似任務、通用于不同單元的評價工具。評價工具開發隨意，缺乏學段內表現或能力進階的整體考量。相似任務的評價工具很難見出其一致性，從而造成所開發的評價工具通用性差，上文所列的表1、表2 就是如此。表1、表2出自同一種教學設計資料，都指向“朗誦”表現，卻使用了不同的維度框架。如此安排，孤立地看沒有大問題，但連貫起來，從學生角度思考，不一致的評價量表影響了學生對技能的理解和遷移。

“對于學生來說，反復使用這一通用評分規則有助于他們理解合格的標準，理解標準的內涵，有助于他們發展遷移能力”[4]。制定通用的評分規則，對教師的專業素養是一個考驗。比如“朗誦/朗讀”，該表現性技能既可評價閱讀理解的程度，又可評價口頭表達的水平。以評價口頭表達的水平為例，與此相鄰的語文技能表現還有口頭復述、口頭報告、討論、演講、辯論等。如能按照洛伊斯·蘭寧“過程的結構”理論[5]提煉口頭表達共同的技能要素，那么就可以制定出通用的評分規則。經過筆者的實踐證明，上述提及的“內容呈現”“聲音處理”“輔助行為”三維框架，可通用于各種“口頭表達”類型。如此，表現性評價才不會囿于瑣碎的知識和技能。當然，“通用”是有限度的，要與學情相應，可采用教育評價專家格蘭特·威金斯提出的“折中做法”：先使用通用標準，然后使用具體指標來細化某些準則。[6]誤區四：特征描述籠統格蘭特·威金斯提出：“評分規則不是單憑想象和討論就能設計出來的。評分規則來源于標準，來源于已有的不同質量的表現樣本的分析。”[7]其一語道出評價工具開發的兩條基本路徑：一種是演繹的，即自上而下，由課程標準（內容標準、表現標準）、目標、任務或經驗等推導而得;一種是歸納的，即自下而上，由分析學生代表作業開始。當然還有二者綜合的。

表現性評價工具的開發，從我國語文課程的現狀看，使用較多的是演繹法。其中以依據目標與任務的推導為多，依據經驗推導的次之，依據課程標準、語文能力專業表現推導的最少。由此造成對各維度、各水平/等級的特征描述顯得抽象籠統，如表3?！拔乃嚩淘u”即篇幅短小的文藝評論，同與之相鄰的時事評論、文學評論、文學鑒賞等皆屬評論型的文本。評論型的文本，與感論型（如雜感、讀后感）、研究型（如學術小論文）、論辯型（如辯論詞）、建議型的文本同屬論述類文本[8]，與實用類、文學類文本區別開來。

表3 的評價標準，用論述類文本（屬概念/上位概念）替代了“文藝短評”（二級種概念/下位概念），造成與誤區三相反的問題，即太過“通用”了。這樣一來，文藝短評特有的要求，諸如準確把握作品的情感、形象、思想內涵、藝術特點，從中選點聚焦評論，精要復述、介紹或引用作品內容，敘議結合等，都不見了。

對此，筆者開發的文學評論整體評分規則[9]可供參考：

1 分=評論點不聚焦，未能就作品提出自己的觀點，只是對作品的淺層闡釋，結構布局不清楚或詳略失當，語言蒼白無力。

2 分=有比較明確合宜的評論點，能就評論點提出較為明確的觀點，有對作品的淺層分析，結構布局不夠清楚或詳略不夠適當，語言有一定的思辨性。

3分=有明確合宜的評論點，能就評論點提出明確的觀點，分析闡述較為深入理性，結構布局比較清楚，詳略比較適當，語言有一定的思辨性和文學性。

4 分=有明確合宜的評論點，能就評論點提出鮮明的觀點，分析闡述深入理性且有一定的辯證，結構布局清楚，詳略適當，語言有一定的思辨性和文學性。

5 分=有明確而獨特的評論點，能就評論點提出鮮明而獨特的觀點，分析闡述深入、理性而辯證，結構布局清晰靈活，語言體現思辨性與文學性的結合。

這是整體評分規則，其中包括評論點選擇、觀點表達、分析闡述、結構布局、語言五個維度，盡力描述各水平的特征（盡管還不太具體），便于學生理解和使用。整體評分規則適用于簡單的成果或表現，須要進行快速、整體評價的狀況。教學中最好轉換為分項評分規則，以便于學生理解標準，或給學生作出詳盡的反饋。

誤區五：規則封閉僵化

相對于前述四個誤區，這一誤區隱蔽性較強，不易被發現。運用表現性評價的各種評分工具，是為了診斷任務理解和完成情況，給出有用的、完好的推論，從而更好地促進學生學習。如果評分工具知識陳舊（錯誤就更不應該了）、因襲套路（如表3 所用的議論文三要素），就很可能抑制學生的表現，妨礙學生的學習和發展。且看表4：這是一個表現清單，用于“實用性閱讀與交流”任務群之“校園閱讀節策劃”。對于高中學生來說，“策劃書”的創意及創意的可行性最為重要。試想，一份行文規范但創意單薄的策劃書，一份行文有瑕疵、格式不走尋常路但充滿思想和創造性的策劃書，哪份更可取呢？表4 的評分工具，固然給理解力較弱的學生提供了支架，但也給那些思維靈動的學生戴上了“緊箍咒”。這就是所謂的“規則封閉僵化”。

為此，格蘭特·威金斯鄭重告誡：“我們千萬不要制定那些一味因襲成規或傳統套路的評分規則……評分規則并不天生地壓抑革新，只有壞的評分規則才壓抑革新。如果我們忘記或避免評價影響和目的，就會產生壞的評分規則?！盵10]如果理念落后、知識陳舊、思維固化，開發的評分規則很可能限制學生的創造性表現，對此我們一定要加以警惕。

誤區六：過多使用表現清單

表現性評價有三種工具類型——核查表、表現清單和評分規則。核查表只回答是否具備要素（維度、指標），不能區分有不同層次或水平的表現。表現清單比核查表稍微精細一些，它列出要評價的各個要素和評分量表。前述表1、表2、表3 與表4 都是表現清單，除表3 是三點量表（優秀、良好、一般）外，其余都是百分制量表。

表現清單的好處是開發成本低，使用者可以靈活地權衡不同要素的重要性。但它有一個主要的不足，就是缺乏對不同表現性水平的詳細說明。比如表1，“語調、節奏的把握是否正確”（這種表述類似核查表，也是不恰當的，可改為“正確把握語調、節奏”）這一條，即使將分值從20 分縮減到5 分，也無法判斷該得幾分。如朱迪思·阿特所說的：“因為缺乏對不同表現水平的詳盡說明，教師不同的期望值和表現性標準會降低評價的可信度。”[11]

鑒于核查表、表現清單的局限，表現性評價更多采用的工具是評分規則，中外有關表現性評價的專著都將評分規則視為主流。筆者翻閱近年來多種語文教育書刊中的表現性評價工具，出現最多的卻是表現清單。有所謂“新教學設計”，一整套采用的都是表現清單，這大大窄化了表現性評價，顯得單調而乏味。也有期刊處理得比較好，以《語文建設》為例，該刊2021 年第1 期關注的“寫作評價”、第5 期關注的“閱讀評價”，多采用了評分規則，如表5。[12]

表5 是分項評分規則，由維度、等級/水平、描述和表現樣例（略）等組成。頂行顯示維度，是文本普適三維度（內容、結構、語言）的具體化;最左列顯示三個水平等級。巧妙的是，無論是維度還是水平等級都用了百分比，如此便可根據論辯稿在不同單元中的評價權重靈活賦分，比如滿分10 分或6 分等。表現性評價的運用，除以上六個誤區外，還有其他一些誤區。

一是使用過頻。一個單元中充斥大量的表現性評價，勢必干擾學生的沉靜學習。表現性評價“是一種很耗費人力的評價方法”，因而“只有時間允許時，才能考慮使用表現性評價”[13]。單元表現性評價要讓渡給核心的表現性任務，非核心任務可用交流式或選擇性反應評價。

二是缺乏樣例的支撐。學生無法理解什么是“優秀”的，或者因只展示一個樣例，“他們很可能會片面地模仿樣例或者完全照搬”[14]。比如制作“文學短評”評分工具時，就可借助唐圭璋《唐宋詞鑒賞詞典》、傅庚生《中國文學欣賞舉隅》等書籍中的文本作為樣例。有具體樣例的評分規則，能夠為目標用戶（如學生、教師等）理解和運用評分規則提供支持。

三是忽視學生的參與，學生機械運用表現性評價。其實，從開發表現性評價工具開始，就可讓學生參與。如必修上冊第二單元“小組合作，從新聞價值、報道角度、結構層次、語言表達等方面草擬一份優秀新聞評選標準”，即是學生參與評分規則的制定。其前一任務“選擇一份報紙或一個新聞網站，瀏覽一周的內容，從中挑選出三四篇你認為比較優秀的新聞作品”，可以理解為樣例搜集與分析，整個開發過程可以理解為自下而上的歸納式開發路徑。

出現以上誤區的主要原因是，教師缺乏系統的表現性評價知識，以及評價實踐經驗、實證研究不足。筆者撰寫此文旨在喚起語文同人對該問題的重視。

參考文獻

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[3]江南夢憶. 美國作文試卷如何進行標準評分[EB/OL].[2012-01-07].[2021-07-28]. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_48ee7201010124i2.html.

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[14]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格. 追求理解的教學設計（第2 版）[M]. 閆寒冰，等譯. 上海：華東師范大學出版社，2017：203.