以核心問題為驅(qū)動 促進學生深度學習

陳華忠

核心問題即指中心問題，是教學過程的諸多問題中最具思維價值、最有利于學生思考及最能揭示事物本質(zhì)的問題。因此，在小學數(shù)學課堂教學中，教師通常以核心問題為驅(qū)動，引領學生去思考、去探究、去交流、去解決，讓學生體驗知識形成過程，獲取所學的新知，也感受探究學習的樂趣。那么，如何以核心問題引領學生進行深度學習呢？

一、以核心問題為驅(qū)動，引導學生深度探究

小學數(shù)學深度學習的推進，應以問題因子作為切入口，在“以問促教”的進程中，實現(xiàn)“以探促學”的深度學習。設置核心問題，是點燃深度學習的導火索。在趣味性、探究性的核心問題驅(qū)動下，學生深度學習的積極性被激發(fā)，以更加主動的學習態(tài)度，投入到數(shù)學知識的學習之中。問題是啟發(fā)深度學習的切入口，探究學習是落實深度學習的重要舉措。通過“問”與“探”的聯(lián)合，引導學生以多元化的思維視角，向深度學習前行。

如，在教學“分數(shù)的意義”一課時，“何為分數(shù)？”是核心知識點，教師用課件創(chuàng)設情境，出示3幅圖，讓學生在學習卡上進行分一分、說一說，來認識3個分數(shù)，然后引導學生進行觀察比較。

師：請看這3幅圖，表示的3個分數(shù)，你能說出這3個分數(shù)有什么相同點？

生：都是把一個東西（單位1）均分為若干份。

師：請大家思考一下，怎樣的數(shù)是分數(shù)？

很快，學生在教師的問題引導之下，展開互動交流，在觀察3幅圖的同時，進一步對分數(shù)的含義進行總結(jié)。教師要幫助學生明確學生探究思考的方向，抓住分數(shù)的“共同特征”，去探究分數(shù)的含義。

生：通過觀察、比較、思考、歸納，發(fā)現(xiàn)把一個物體平均分成若干份，表示這樣一份或幾份的數(shù)，叫作分數(shù)。

為此，在以問促學中，抓住分數(shù)的共同特征，在深度探究學習中，引導學生逐漸進行概括歸納來認識分數(shù)，體驗分數(shù)的形成過程，從而加深對分數(shù)意義的理解。

二、以核心問題為驅(qū)動，引導學生操作體驗

現(xiàn)代教學論也認為：要讓學生動手做數(shù)學，而不是用耳朵聽數(shù)學。的確，思維往往是從人的動作開始的，切斷了活動與思維的聯(lián)系，思維就不能得到發(fā)展。而動手實踐則最易于激發(fā)學生的思維和想象。教學時，教師要提供給學生動手操作的機會，讓學生在操作中體驗數(shù)學，加深對操作對象的印象。

如，在教學“三角形三邊的關系”一課時，如何讓學生掌握三角形三邊的關系呢？可放手讓學生自主探究、親身體驗三角形三條邊的關系，這樣，學生對三邊關系理解更加深刻。教學前，教師準備許多小棒，讓學生動手去擺，并思考以下兩個問題：

問題1：是不是任意的三根小棒都可以圍成三角形？

問題2：能不能圍成三角形與三條木棒的長度有什么關系？

讓學生動手擺弄小棒去圍成三角形，發(fā)現(xiàn)并非任意的三根小棒都能圍成三角形，再引導學生思考：“能圍成三角形與三條木棒的長度有什么關系？”讓學生經(jīng)歷探索的過程，尤其在操作的過程對于兩邊之和小于或等于第三邊為什么無法拼成三角形，將這個非常抽象的結(jié)論轉(zhuǎn)變得直觀形象，使學生能夠看得見，為此，通過動手操作獲取感知認識，促進學生深度學習，體驗數(shù)學的樂趣，而這樣的體驗也就會更加深刻。

三、以核心問題為驅(qū)動，引導學生深度思考

學習數(shù)學知識最有效的方式是學生自己去發(fā)現(xiàn)、去思考，才能轉(zhuǎn)化為自己的知識，不經(jīng)過深入思考的知識是短暫的。只有經(jīng)過自己大腦深入思考，理解才會深刻，才能有效地掌握其內(nèi)在的本質(zhì)與規(guī)律，運用時才能做到舉一反三。

如，在教學“認識倍數(shù)與因數(shù)”之后，練習教材P13的第12題找4的倍數(shù)的特征。這是一個探究性的練習。意圖是讓學生采用例題探究2、5和3的倍數(shù)的特征的方法，通過觀察，有所發(fā)現(xiàn)：4的倍數(shù)也是2的倍數(shù)，可是2的倍數(shù)不一定是4的倍數(shù)。4的倍數(shù)的特征究竟看哪里呢？學生一時陷入無解，找不到路徑。這時，教師適時進行點撥：“4的好朋友是誰？為什么？”一語打破僵局。因為4×25=100，整百的數(shù)一定是4和25的倍數(shù)，大于100的數(shù)都可以寫成整百加尾數(shù);只要尾數(shù)是4的倍數(shù)這個數(shù)就是4的倍數(shù)。如536=500+36，1032=1000+32等，所以4的倍數(shù)的特征只要看末兩位。教師乘勝追擊，你們從這又想到什么？這時學生的思路已打開了，很快想到8×125=1000，所以整千數(shù)一定是8和125的倍數(shù)，任何大于1000的數(shù)都可以看成整千數(shù)加尾數(shù)，因此能不能被8整除只要看末三位。再通過驗證，層層遞進，思維不斷深入，學生學起來有種很酣暢的感覺。

四、以核心問題為驅(qū)動，引領學生深度交流

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》明確指出：學生的學習活動，應當是一個生動活潑的過程，自主探究和合作交流是學生學習數(shù)學的重要方式。教學中，教師要重視培養(yǎng)學生合作交流的意識，提供一切讓學生相互合作、交流的機會，鼓勵他們積極參與主動探索。問題的挑戰(zhàn)性為學生的合作學習活動留下了空間。

如，在教學“三角形的分類”一課時，這節(jié)課的中心問題是“分類的標準是什么？”“為什么這樣分類？”有了這兩個核心問題，先讓學生進行獨立思考，再在小組內(nèi)進行討論，然后指名匯報。通過討論交流，學生發(fā)現(xiàn)了三角形只要具有“共同的特征”的就可以歸為一類。在按角分類時，學生能夠清楚地解釋為什么“一直二銳”與“一鈍二銳”不能合為一類，因為它們“共同的特征”不一樣，所以按角分可以分成三類。對以“有沒有直角”為分類標準也是不完全的。猶如把“人類”不完全地分成“嬰兒”與“非嬰兒”一樣。在按邊分類時，學生能明確將三角形分成了“等腰三角形”與“不等邊三角形（一般三角形）”。這樣，以問題引領學生進行互動交流，讓學生明白了三角形分類的標準，以這個為標準可以將三角形分成了幾類。從而讓學生在交流互動中，理解掌握所學新知。

又如，在教學“用數(shù)對確定位置”一課時，教師抓住“小軍坐在哪里？為什么同一個位置說法卻不一樣？”這一問題，引發(fā)學生認知沖突，從而產(chǎn)生本節(jié)課要研究的核心問題：怎樣才能統(tǒng)一、簡明地確定小軍的位置。接著告訴學生，四（2）班同學為了交流的便利，特別查詢了數(shù)學上統(tǒng)一的規(guī)定，知道了自己位置最規(guī)范的確定方法，現(xiàn)在請大家根據(jù)這幾位同學對自己位置的介紹，仔細觀察，看看有什么發(fā)現(xiàn)，并在小組里進行交流。最后在全班探討中，得出用列和行相結(jié)合來確定位置的方法，引領學生經(jīng)歷從多樣性表達到規(guī)范表達的優(yōu)化過程，感受到統(tǒng)一規(guī)定的必要性。