學生課程創生的內涵、意義與路徑

鄭雨露 沈建民

摘 ? ?要：在課程創生中，學生是不可忽視的重要主體。學生進行課程創生有助于提升自身的核心素養，并能有效促進學校課程的發展。為了使學生的課程創生真正落地，學生需增強創生課程意識和提高創生能力、具備創生責任并掌握創生方法，而教師要創設創生氛圍、提供創生條件。

關鍵詞：課程創生;學生;學校課程開發;國家課程實施

時至目前，我國對課程創生的研究主要著眼于教師這一主體，并探討了教師課程創生的概念、意義、特征、表現形式、條件、策略等，研究成果豐富，而對學生的課程創生的研究非常少。但是學生是課程變革中的關鍵要素，其主體地位也日益凸現，因此對“學生的課程創生”這一命題進行研究是非常有必要且有價值的。限于篇幅，本文擬從學生課程創生的內涵、意義與路徑等維度嘗試做一探討，以求拋磚引玉。

一、學生課程創生的內涵

“教師的課程創生”這一命題由我國學者李小紅首次提出并進行了明確的界定。李小紅將“教師的課程創生”界定為：“教師根據本地本校的實際情況、自己的知識經驗和能力優勢、學生的興趣愛好和發展水平等，在整個課程運作過程中通過批判反思而實現的對課程目標、課程內容、課程意義、課程資源和課程理論的持續地主動地變革、建構和創造。”[1]

學生和教師一樣都應是課程創生的重要主體。一方面，學生不是外在于課程的課程知識的被動接受者，而是課程意義的主動體驗者和建構者 [2]。學生也不是空著腦袋進入教室，其知識經驗、創造力等有可能超出教師的預期，并成為課程創生的參與者甚至發起人。另一方面，由于目前我國在國家課程的決策、開發等方面的開放程度以及學生自身能力水平的限制，學生參與國家課程開發的整個運作過程的可能性較低。但新課改三級課程的提出，使學生有機會參與校本課程和班本課程運作的全過程。基于以上認識，筆者將“學生的課程創生”界定為：學生在教師的啟發、指導和支持下，利用自己已有的知識和經驗，充分發揮主觀能動性和創造力，積極參與校本課程和班本課程的決策、開發、實施與評價以及國家課程的實施，自覺并負責任地進行批判與反思，從而使課程煥發出生命活力的過程，以達到對課程資源、課程內容、課程意義及課程目標等的創造與生成。

二、學生課程創生的意義

學生的課程創生充分發揮了學生的主體作用和創造性，使得課程不斷動態生成新的意義，充滿生命活力。這對于提升學生的核心素養，促進學校課程發展等方面具有重要的價值和意義。

（一）有助于提升學生的核心素養

學生發展核心素養綜合表現為六大素養，并細化為18個基本素養。學生在課程創生過程中，其核心素養會獲得有效的提升。第一，學生進行課程創生需要充分調動其主觀能動性，參與到課程活動的各個環節，其主體地位因此而得到確立，進而對學習產生濃厚的興趣和熱情，自覺主動地進行學習。創生對學生的學習過程也提出了更高的要求，需要學生靈活地采用多種學習策略，進行有意義的發現學習，并運用元認知監控學習，這就提升了“樂學善學”這一基本素養。第二，在民主平等的學校氛圍和創生型學校文化中，教師不再是課程的權威和絕對控制者，學生不再是被動的、無主見的知識接受者，而成為“教師學生”和“學生教師”，兩者平等互學、教學相長。這就激勵學生在校本課程和班本課程的決策、開發、實施和評價中獨立思考并發表自己的見解，或對教師的觀點和教材內容中的問題提出質疑和批判，并在國家課程的實施過程中積極思考、互動交流，不懼困難、堅持不懈地探索發現，建構、生成新的意義，從而促使學生在“批判質疑”和“勇于探究”這兩個基本素養上獲得提升。第三，學生的課程創生能鍛煉學生的理性思維，提高學生的問題解決能力。進行課程創生時學生需要發揮想象力和創造性思維;需要運用科學的思維方式認識事物，主動探究，發現并提出問題;需要依據情境和條件選擇合適的方法、策略，制定方案并付諸行動以解決問題。因而，學生的“理性思維”和“問題解決”等基本素養也得到有效提升。除了以上提及的基本素養，其他基本素養也會或多或少得到直接或間接的鍛煉和提升。因此，學生進行課程創生，有助于提升其核心素養。

（二）有效地促進學校課程的發展

學生的課程創生對于完善國家課程的校本化實施以及提高校本課程和班本課程的質量等方面具有積極意義，有利于學校課程的發展。首先，學生在國家課程的實施過程中基于學校和自身的特點，和教師一起對國家課程進行適當的調整和創生，改進完善其中相對不合理的部分，拓展延伸其中更有意義的部分，創造生成新的課程內容和意義。這在一定程度上彌補了國家課程與學校具體教育情境之間的差距，使國家課程更貼合學校實際和自身認知，進而提高國家課程校本化實施的效果。其次，學生在校本課程和班本課程的資源開發、課程設置、實施、評價中具有重要作用。學生是生活世界中的人且頭腦中已有知識，會將各種生活經驗和資源帶入學校，為校本課程和班本課程的開發提供豐富多樣的內容來源;學生基于國家教育目的和課程目標，結合自身的能力水平、興趣愛好和發展需求等，對校本課程和班本課程的內容、學習活動和教學策略、課程媒介或資料等負責任地做出選擇和決策;學生通過參與設置“自助餐式”“超市式”課程，發揮學校特色和優勢，滿足自身多樣化、個性化需求;學生自覺參與校本課程和班本課程的實施，自主掌握學習過程，發揮創新精神和實踐能力，建構、生成獨特的課程意義;學生結合定量、定性評價，對課程進行全程、全面、客觀公正的反思和評價，并提出改進建議，修正完善校本課程和班本課程，提高其質量。從這個意義上來說，學生的課程創生能有效地促進學校課程的發展。

三、學生課程創生的路徑

要想使學生的課程創生真正實現，離不開學生和教師的共同努力。學生需增強創生課程意識和提高創生能力，這是學生課程創生的內在基礎;教師要創設創生氛圍和提供創生條件，這是學生課程創生的外部支持;學生還應具備創生責任并掌握創生方法，這是學生課程創生的自我升華。具備這三個方面的要素能有效促使學生“能創生”“敢創生”和“善創生”，從而使學生的課程創生真正落地。

（一）學生需增強創生課程意識和提高創生能力——能創生

課程意識和創生能力是學生課程創生的關鍵要素和內在基礎。“從課程的本質及課程的運作機制等角度分析，學生的課程意識至少應包括主體意識、創生意識和資源意識等幾個內在的構成要素。”[3]創生能力包括創造性思維、理性思維、批判性思維以及問題解決能力、動手操作能力、語言表達能力、合作能力等。首先，學生要有課程主體意識，認識到自己不是游離于課程之外的旁觀者，而是融入課程之中的積極能動者、主動參與者，需要通過主動學習和體驗，創造“經驗的課程”。學生要有課程創生意識，“從復雜理論的角度看，課程不再是一個通達既定目標的過程，而是在‘所有相關條件下生成的’”。[4]課程是一個復雜的系統，是動態、開放、生成的，學生通過自身“合法的邊緣性參與”推動課程動態生成，并引發自我意義創造。學生要有課程資源意識，建構主義課程觀認為：“課程要以學生的經驗為起點，涵蓋學生的整體生活，讓學生面對真實的學習情境重構新經驗。”[5]要讓學生認識到生活世界中有豐富的課程資源以及學校課堂與生活世界的緊密聯系，根據自己的興趣愛好、學習需要等有機整合環境和網絡資源，使自己成為“活”的課程資源。其次，學生應訓練提升創生能力，有意識地在日常生活和學校教學活動中鍛煉、提高學習思維和能力。自由發揮想象力和創造精神，不墨守成規或陷入思維定式;批判地、理性地思考分析問題，不以偏概全或人云亦云;與文本、教師、同伴交流互動和協作會話，不故步自封或閉門造車。要組織學生參與豐富多樣的活動，做到留心觀察、耐心傾聽，動腦思考、動手操作，自由表達、交流協作，分析問題、解決問題等，進行自主、合作、探究學習。

（二）教師要創設創生氛圍和提供創生條件——敢創生

學生的課程創生雖說是學生的主體性活動，但學生的能力有限，要使之順利開展并持續深入地進行，還需要教師的啟發、指導和支持，因此教師應樹立正確的教育觀念并做出積極的教育行為，創設有利于學生創生的氛圍，為學生課程創生提供條件和適宜的腳手架。

首先，教師要樹立正確的教育觀念，持有建構主義知識觀、人本主義學生觀、復雜理論課程觀、對話行動教學觀等，意識到知識是建構生成的，學生是學習主體，課程是復雜的系統，教學需對話互動。在科學教育觀念的指引下開展教育教學活動，才不會偏離教育目的和課程目標。其次，教師要采取積極的教育行為，創設有利于學生創生的氛圍，為學生提供創生條件和適宜的腳手架，激勵學生參與課程創生。第一，創設課程創生的氛圍。教師要尊重學生的主體地位，以學生為中心，充分信任學生，相信學生有豐富的知識基礎和活躍的創造思維;教師要轉變自身的角色，變權威的控制者為學生學習的引導者、組織者和合作者，成為弗萊雷所說的“教師學生”，與學生建立交往互動、教學相長的協作關系;教師要鼓勵學生獨立思考、自由表達，耐心傾聽、理解欣賞學生，并采納學生正確的建議和意見。第二，提供課程創生的條件。教師要提供各種課程創生的渠道和途徑，豐富創生活動，并提供資源支持、技術支持、方法策略指導等，幫助學生“跳一跳摘到桃子”，便于學生課程創生，如：提供指導手冊、典型案例等，幫助學生了解課程開發的基本過程和要求;教師要組織學生開展主題班會、班級板報和宣傳欄作品展示等;教師要在課堂上組織學生開展頭腦風暴、角色扮演、動手實踐操作等活動。教師要引導學生積極參與各項活動，利用創生渠道充分發揮想象力、創造力和實踐能力，并適時提供恰當的腳手架，促進學生課程創生。

（三）學生應具備創生責任和掌握創生方法——善創生

新課程改革要求學校和教師賦予學生課程權利，“學生的課程權利是指學生在學校課程設置、學習、發展、評價、管理等方面所應享有的權利”[6]，包括知情權、選擇權、意見和建議權、評價權等，這是實現學生課程創生的重要保障。但權利的行使不是絕對自由的，學生應在課程決策、開發、實施、評價環節有大局意識和責任感，了解課程權利的具體內容，清楚課程權利的邊界，行使權利時注意把握時機和度。具體而言，要在國家教育目的、培養目標之下確立校本課程和班本課程的課程目標、教學目標;要選擇積極正向的、有探索和實踐價值、有利于發展成長的課程內容，并遵循邏輯順序和心理發展規律來組織;要在自主探究、合作學習時遵守課堂紀律，不隨心所欲，不擾亂課堂正常秩序;要在評價時公平公正、有理有據，綜合自我評價、小組評價、教師評價等。學生要負責任地行使課程權利，正向推動課程創生。

學生還應掌握并合理運用高階的方法策略，升華課程創生的效果。首先，充分調動行為、情感和認知。認知是創生的基礎，行為是創生的關鍵，情感是創生的控件。只有行為、情感和認知三者相互融合、動態關聯、共同作用，才能使深層學習發生，促使課程創生真正發揮價值。因此，學生要先儲備基礎知識和基本技能，學會調節情緒、動機和意志，調動腦、眼、耳、口、手等感官充分投入學習中。其次，積極主動地與教師和同學交流互動、協作會話，構建學習共同體，發揮群體動力作用，促進學習共同體成員的協同發展。“通過對話、溝通和合作產生交互影響，以動態生成的方式推進教學過程”，“在主體間對話中，學生掌握了知識，情感得到升華，激情和智慧在情境與心靈的對話中實現綜合生成”[7]。再次，運用元認知，加強反思，成為“反思性實踐者”。學生應具備一定的元認知能力，對創生過程和結果進行計劃、檢查、監測、修改、評價，深入反思課程的全部要素和整個課程創生過程，不斷完善方案并進一步優化，促進自身和課程的發展和超越。

總而言之，學生在課程創生中是重要的、不可忽視的主體，且學生的課程創生相較教師的課程創生有其獨特的意義和價值。為使學生的課程創生真正落地，學生需要增強創生課程意識和提高創生能力，具備創生責任和掌握創生方法，并在教師創設創生氛圍、提供創生條件的支持下，科學高效地進行課程創生。

參考文獻：

[1]李小紅.教師課程創生的緣起、涵義與價值[J].教師教育研究，2005（4）：24-28，23.

[2]郭文龍，馬麗君.課程與教學關系新論——由古德萊德課程觀引發的思考[J].教育探索，2016（3）：15-20.

[3]何榮宗，吳忠良.學生的課程意識及其向課程行為的轉化[J].寧波大學學報（教育科學版），2006（3）：54-57.

[4]劉宇.基于學生研究的課程與教學叢書（學生課程參與論）[M].濟南：山東教育出版社，2012：55-56.

[5]張姝.學生：作為課程資源[D].西安：陜西師范大學，2018：24.

[6]邱德樂.論學生的課程權利[J].課程·教材·教法，2015（3）：48-52.

[7]楊曉麗.主體間性對話：課堂教學的新視角[J].中學政治教學參考，2013（35）：36-37.