單元整合法的理念反思及其實踐運用
——基于浙教版二年級下冊第三單元的研究

文|杜 纓 張 鈺

新興起來的單元整體教學被認為是撬動課堂轉型的支點。數學單元整體教學，是根據學生認知規律，打破教材編排、課時安排等限制，將原先分割的知識點整合成模塊，更注重知識的聯系性、系統性及整體性。在教學中踐行“單元整合”，有利于幫助學生編織起結構狀的思維方式，培養學生的結構化思維。

下面以浙教版二年級下冊第三單元《綠色飼養場》為例，對單元整合理念及其實踐運用做具體闡述。

一、單元整合的合理性

（一）內部基礎——基于對教材的分析。

浙教版重視對學生的數學思維能力的培養，在課程設計上獨具特色。

1.單元背景分析。

從整體性視角下解讀浙教版教材，可以發現：教材在數的認識編排中具有螺旋上升的特點。在學習本單元之前，學生已具有一般的認數基礎：在一年級上冊，學習了20 以內數的認識；在一年級下冊，學習了100 以內數的認識。所以本單元數的認識的學習建立在學生學習過100 以內數，認識計數單位“一”和“十”之后，是對100 以內數的認識的延伸和擴展。

本單元學習之后，在四年級上冊，認數范圍由萬以內擴展到萬以上。其中萬以內數的認識是整數認識的主要內容，將認識從“一”到“萬”的計數單位，構成一個完整的數級，所以本單元的學習在數的認識領域中具有承上啟下的作用。

圖1 單元位置分析圖

2.單元內容比較。

結合浙教版和人教版本單元結構圖和知識點分析圖，發現兩個版本的教材在內容結構上存在明顯差異。

圖2 浙教版與人教版二年級下冊單元結構圖

圖3 浙教版與人教版二年級下冊單元知識點分析圖

人教版的這一單元分為1000 以內數的認識、10000 以內數的認識和整百整千數的加減法，并將三位數的認識整合在一起；浙教版則：（1）單獨設課認識“1000”和“10000”，突出計數單位的教學；（2）把認識三位數和三位數的讀寫獨立為兩個課時，重在先認識三位數的位值結構這個根本原理，再自主建構、掌握三位數讀寫這些表層技能。（3）對于整百整千數的計算，人教版中獨立成一課時，浙教版則融合在數的認識中教學。（4）浙教版更將克與千克的教學和多位數的認識統整在同一個單元中，建立數量和數的平行結構（克與千克進率為1000，恰好與四位數的認識與計算相結合）。

通過兩個版本教材單元內容的對比，可以發現：浙教版教材的編排是以計數單位為核心，將認數與計算相結合，以認數帶計算，以計算促認識。

（二）外部基礎——基于對學情的分析。

1.設計前測卷。

為進一步了解學生關于本單元的學情基礎，以及學習本單元知識的難點，我們設計了單元前測卷，主要分三個板塊，共6 題。第一題為三、四位數的認讀，其中涵蓋了沒有0、中間有0 和末尾有0 三種類型，以了解學生對于三位數、四位數讀寫的已有知識起點。第二、三兩題以數的組成為載體，考查學生對于新的計數單位百、千的感知。最后三題考查學生1000 與10000 的知識，包括對1000 與10000 的感知，以及它們之間的關系與生活中的數感和量感。

2.學生實測結果。

杭州市新世紀外國語學校二年級共120 名學生參加了前測。期間教師不作任何形式的點評和提示，以課堂作業的形式完成。

（1）三、四位數的讀寫。

①三位數讀寫生活經驗豐富，學前基礎較好。

如圖4 中的第一題，三位數的讀寫學生的正確率為98.3%，說明學生在生活中對于三位數見的比較多，即使是308 這樣中間有0 的數和450 這樣末尾有0 的數，學生都能夠很自然地讀出來，因此三位數的讀寫學前基礎較好。

圖4 前測卷

②四位數的讀寫中間有0 的數為教學重難點。

如圖4 中的第一題，四位數的讀寫正確率為78.42%，錯誤率較高，錯誤基本集中在有0 的數，學生不清楚0 該不該讀，該讀幾個0，因此在后續四位數的讀寫教學中要著重突破中間有0 的難點。

（2）計數單位百、千的感知。

如圖4 中的第2、3 兩題，數的組成正確率為89.1%，除了我們已經學過的個位、十位之外，大部分學生都知道還有更高位的百位、千位，但是對于計數單位的理解還不到位，因此會出現如圖5 中10 個5或者8 個8 這樣的答案。這啟示我們在教學時要在認數過程中強化學生對計數單位的認識。

圖5

（3）關于1000 與10000 的知識起點。

前測卷中的第4 題，對于1000 與10000 的感知正確率為66.7%，說明超過半數以上的學生已經有了對1000 和10000 初步的認識。能用各種方式表征出1000 與10000。表征樣例見如圖6。但也有不少學生對于1000 與10000 的理解僅僅停留在表面，認為這是兩個很大的數，只能判斷出10000 比1000 大，1000比100 大。

圖6 表征樣例

盡管學生對1000 與10000 有較多的了解，但是當問到1000 與10000 之間的關系時，結果并不理想。如圖4 中的第5 題，僅有33.3%的學生能夠正確表述出1000 與10000 的關系。絕大部分學生沒有將兩個數聯系起來，思維水平仍停留在單點結構，只能表述出10000 比1000 多1 個0。

如圖4 第6 題，當問到生活中你在哪里見過1000 與10000 時，發現學生比較常見的答案是物體的價格和路程，并且部分學生的回答并不符合生活實際，如上圖7。從前測結果中我們發現，學生對于1000 與10000 的了解及兩者間的關系比較淺顯，缺少對大數的感知。因此在教學時要注重建立計數單位100、1000、10000 之間的聯系，注重培養學生生活中的量感與數感。

圖7

二、單元整合的實踐及反思

從學生已有知識掌握情況出發，結合教材分析理解，將本單元教材內容進行了進一步的整合與重構。

（一）縱向重組，遞進設計。

基于學生對三位數扎實的認讀基礎，我們將“認識三位數”和“三位數的讀寫”縱向整合成一課時。但在前測結果中發現學生對計數單位及滿十進一的理解不扎實，因此在整合課中重點跟進在認數和計算過程中強化對計數單位的認識，并以計數單位為核心，層層遞進，在理解數的位值意義基礎上，再練習讀數和寫數，將數的認識和讀寫一以貫之。既體現教材的原意，又符合學生的基礎。

（二）橫向滲透，多元提升。

在整合的基礎上，我們嘗試在“1000 與10000”后面增加一節拓展體驗課。1000 與10000 作為較大的計數單位，學生對它們的理解水平參差不齊，限于生活經驗，更是缺少對以千、萬計數的較大數量的感知，數感薄弱。體驗課的設計旨在結合情境讓學生感受大數的意義，在具象支持下強化抽象的計數單位之間的十進制關系。

在新課程背景下，以整體性的視角整合和重構課程資源，有助于加強內容之間的內在聯系和溝通，提高學生思考的廣度和深度。教材和學情的分析研究為單元整合重構提供了有力的支持，但同時也要積極發揮教師在實際教學過程中的能動性作用，實時跟進和完善，達到“以生為本，學為中心”的課堂教學效果才是單元整合重構的深層意義。