習(xí)作單元教學(xué)的核心要素與實(shí)施策略

張忠誠

【摘要】核心寫作知識、寫作學(xué)習(xí)活動，是以促進(jìn)學(xué)生寫作能力發(fā)展為主要目標(biāo)的習(xí)作單元教學(xué)內(nèi)容的核心要素。在核心要素的統(tǒng)領(lǐng)下，診斷學(xué)情，確定目標(biāo)任務(wù);評價前置，制作評價量表;解讀文本，提取核心知識;雙重轉(zhuǎn)化，應(yīng)用知識寫作;提供支架，助力目標(biāo)達(dá)成，最終高質(zhì)量地完成單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作單元，核心要素，實(shí)施策略

統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的習(xí)作單元是以促進(jìn)學(xué)生寫作能力發(fā)展為主要目標(biāo)的特殊單元。

習(xí)作單元教學(xué)內(nèi)容的核心要素是什么？如何圍繞核心要素有效實(shí)施教學(xué)？下面談?wù)劰P者的思考與探索。

一、習(xí)作單元教學(xué)的核心要素

以運(yùn)用寫作知識，高質(zhì)量完成習(xí)作為核心任務(wù)的習(xí)作單元，其教學(xué)內(nèi)容主要是“寫作教學(xué)內(nèi)容”。什么是“寫作教學(xué)內(nèi)容”？葉黎明認(rèn)為，“寫作教學(xué)內(nèi)容”一般指課堂教學(xué)層面的教學(xué)內(nèi)容，包括教師在課堂上傳授的寫作知識，也包括教師設(shè)計(jì)并實(shí)施的寫作學(xué)習(xí)活動，以及滲透在知識和活動中的寫作態(tài)度、情感與價值觀等。[1]鄧彤把寫作教學(xué)內(nèi)容界定為“在寫作課堂教學(xué)層面，教師傳授的寫作知識和寫作學(xué)習(xí)活動”。[2]根據(jù)以上觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，習(xí)作單元教學(xué)內(nèi)容的核心要素應(yīng)該包括兩個方面：一是核心寫作知識，二是寫作學(xué)習(xí)活動。

1. 核心寫作知識

核心寫作知識是指程序性、策略性的寫作知識，是如何寫的步驟、程序。從習(xí)作單元的課文、例文中開發(fā)出的核心寫作知識，是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方法性“工具”，可操作的寫作行動指南。沒有核心寫作知識，只有抽象的寫作概念，習(xí)作單元的學(xué)習(xí)任務(wù)就難以完成。

比如，統(tǒng)編教材五年級下冊習(xí)作單元的學(xué)習(xí)任務(wù)是“發(fā)揮想象編故事”。“交流平臺”概括出了寫想象故事的寫作知識為“大膽”，但只有“大膽”是寫不出想象故事的，還要有一定的步驟和程序。從課文《宇宙的另一邊》《我變成了一棵樹》和習(xí)作例文《一支鉛筆的夢想》《尾巴它有一只貓》中，可以開發(fā)出寫想象故事的核心寫作知識：愿望—展開行動—遇到麻煩—戰(zhàn)勝麻煩—結(jié)局。學(xué)生選擇一個寫作題目，如《滾來滾去的小土豆》《小樹的心思》，想象并寫下故事主人公的愿望、展開的行動、遇到的麻煩，并最終戰(zhàn)勝麻煩。

2. 寫作學(xué)習(xí)活動

教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該包含主體和客體兩個方面，如果說核心寫作知識是從客體的角度來概括的教學(xué)內(nèi)容，那么學(xué)習(xí)活動則是從主體的角度來設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容。王榮生指出：“學(xué)習(xí)活動，是指教學(xué)情境的教與學(xué)的活動，包含教的活動和學(xué)的活動，且兩者交互所指。”[3]作為運(yùn)用寫作知識，以高質(zhì)量完成寫作任務(wù)的習(xí)作單元，寫作學(xué)習(xí)活動應(yīng)緊緊圍繞教和學(xué)來設(shè)計(jì)，著力開發(fā)三類寫作學(xué)習(xí)活動：一是指向?qū)懽鞯恼n文、例文閱讀活動，概括抽取核心寫作知識;二是由閱讀向?qū)懽鬓D(zhuǎn)化的言語表達(dá)活動，即在“初試身手”和習(xí)作中運(yùn)用核心寫作知識，讀寫融合共生，實(shí)現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化;三是寫作評價活動，運(yùn)用評價量表，監(jiān)控、調(diào)整學(xué)生的寫作行為。

例如四年級下冊習(xí)作單元，按一定順序?qū)懢拔铮延∠笊羁痰木拔飳懬宄瞧渲饕虒W(xué)目標(biāo)。第一個活動，閱讀課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》，提取寫景物的核心知識：一是按照一定的順序?qū)懢拔铮莿澐蛛A段，觀察與聯(lián)想、感受相結(jié)合，把印象深刻的景物寫清楚。“初試身手”時，在“參觀的植物園”中選擇一處景物，運(yùn)用核心知識寫作。第二個活動，分析習(xí)作例文《頤和園》《七月的天山》運(yùn)用核心寫作知識的方式，鞏固寫作知識。在習(xí)作中應(yīng)用寫作知識，完成寫作學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化。第三個活動，運(yùn)用評價量表，學(xué)生自評、互評，調(diào)整寫作行為。

二、習(xí)作單元教學(xué)的實(shí)施策略

1. 診斷學(xué)情，確定目標(biāo)任務(wù)

“從學(xué)生的寫作中發(fā)現(xiàn)問題，引導(dǎo)他們分析原因并加以改進(jìn)，是寫作教學(xué)的常規(guī)操作”[4]，分析學(xué)生的實(shí)際寫作狀況，找出學(xué)生完成寫作任務(wù)的關(guān)鍵問題，進(jìn)行學(xué)情診斷，是習(xí)作單元教學(xué)的起點(diǎn)。相對于隱性的閱讀學(xué)情，寫作學(xué)情是顯性的、具體的。上課前，學(xué)生自主完成單元寫作任務(wù)，教師分析、判斷，是最為常見的寫作學(xué)情診斷方式。診斷寫作學(xué)情后，把年段課程目標(biāo)、關(guān)鍵寫作問題、學(xué)情三者的“交叉點(diǎn)”，確定為單元教學(xué)目標(biāo)。

例如，三年級上冊習(xí)作單元是觀察寫作單元。上課前，教師可先布置學(xué)生自主完成單元習(xí)作。分析學(xué)生課前習(xí)作，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的觀察大多局限于“看”，極少用其他四種感官“聽”“聞”“摸”“嘗”，更沒有在觀察時加入聯(lián)想。學(xué)情、關(guān)鍵寫作問題與年段寫作教學(xué)目標(biāo)“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”[5]，三者的交叉點(diǎn)——“觀察時，五種感官加入聯(lián)想，關(guān)注事物的變化”，成為單元教學(xué)目標(biāo)。繼而確定單元寫作任務(wù)：“運(yùn)用五種感官加入聯(lián)想的觀察方式，寫出印象最深的一處事物或一個場景”。

2. 評價前置，制作評價量表

“最好的設(shè)計(jì)應(yīng)該是以始為終，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始的逆向思考。”[6]習(xí)作單元教學(xué)中的逆向思考，是指在確定教學(xué)目標(biāo)任務(wù)后，把評價前置。評價前置，是從教學(xué)目標(biāo)即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，把教學(xué)目標(biāo)細(xì)分為不同層次的評價指標(biāo)，制作評價量表。每個評價指標(biāo)劃分為不同的等級，實(shí)現(xiàn)評價的具體化、可操作化。運(yùn)用評價量表，評價前置，一是“在教學(xué)時，教師應(yīng)通過解釋目標(biāo)并同時對學(xué)生描述測評任務(wù)，使目標(biāo)變得準(zhǔn)確、具體，以確保學(xué)生懂得目標(biāo)是什么以及目標(biāo)的含義”[7];二是在寫作過程中，通過與目標(biāo)任務(wù)保持一致的評價融入，落實(shí)評價即學(xué)習(xí)的理念。學(xué)生寫作中對照評價量表，不斷修正寫作行為，調(diào)整寫作內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)寫作過程中的自我認(rèn)知、自我管理。比如，五年級上冊習(xí)作單元的單元教學(xué)目標(biāo)，是寫清楚事物的主要特點(diǎn)，試著用上恰當(dāng)?shù)恼f明方法，分段介紹事物的不同方面。評價前置時，單元教學(xué)目標(biāo)可細(xì)分為六個不同的評價指標(biāo)，每個評價指標(biāo)劃分為五個等級，制作成評價量表（見表1）。

學(xué)生在寫作的不同階段，可使用評價量表監(jiān)控、反思、調(diào)整自己的寫作行為，檢測寫作目標(biāo)的達(dá)到程度，提高元認(rèn)知能力，最終高質(zhì)量完成單元寫作。

3. 解讀文本，提取核心知識

從課文、例文中可以提取出四種類型的知識：一是元認(rèn)知知識，即了解讀、寫的目的和功能，知道讀者與作者相互影響的知識，知道監(jiān)控自己產(chǎn)生意義的知識以及期望成功等動機(jī)因素;二是特定領(lǐng)域的知識，包括關(guān)于文本或話題的背景知識或先前知識、在閱讀和寫作中獲得的主題知識等;三是文體特征知識，指的是關(guān)于詞法、句法、文本格式的結(jié)構(gòu)組織、段落、篇章等文本屬性知識;四是程序性知識和技能，即通過讀寫獲得的產(chǎn)生式知識和技能，包括無意識加工和有意策略。解讀習(xí)作單元文本，主要是提取第四類知識。這類知識能夠指導(dǎo)學(xué)生直接完成寫作任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，是核心寫作知識。提取核心寫作知識后，教師不妨問自己三個問題：學(xué)生需要這樣的寫作知識嗎？會用這樣的寫作知識展開寫作嗎？運(yùn)用這樣的寫作知識展開寫作，能完成寫作目標(biāo)任務(wù)嗎？教師只有具備這樣的自省意識，方能從課文、例文中提取出直接融入學(xué)生寫作過程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作能力、寫作素養(yǎng)提升的可視化、可操作的核心寫作知識。

例如，寫一件事，把事情寫清楚，是四年級上冊習(xí)作單元的寫作任務(wù)。解讀課文《麻雀》《爬天都峰》，提取寫清楚事情的共性寫作知識：以人物的行為為中心，把事情的經(jīng)過完整、清晰地劃分階段。解讀習(xí)作例文《我家的杏兒熟了》《小木船》，提取出寫清楚事情的共性寫作知識：以人物的行為為基礎(chǔ)，把事情劃分為幾個清楚明確的階段;對每個階段適當(dāng)加工改造，使事件產(chǎn)生曲折變化。在解讀課文、例文的基礎(chǔ)上，抽象概括出寫清楚事情的核心寫作知識：以人物的行為為中心，把事情劃分為幾個清楚明確的階段;每個階段根據(jù)表達(dá)的需要，適當(dāng)加入曲折，形成起伏變化的事件。

4. 雙重轉(zhuǎn)化，應(yīng)用知識寫作

從單元寫作目標(biāo)任務(wù)到核心寫作知識提取，再到應(yīng)用核心寫作知識寫作，是一個“雙重轉(zhuǎn)化”的過程。在指向?qū)懽鞯奈谋鹃喿x活動中，學(xué)生閱讀課文，建構(gòu)文本的意義，是把握讀與寫的共享要素，深度提取實(shí)現(xiàn)單元寫作目標(biāo)的寫作程序、策略，并把它們加工為可視、可操作的核心寫作知識。在“初試身手”提供的真實(shí)寫作情境中，嘗試運(yùn)用核心寫作知識寫作，實(shí)現(xiàn)由讀到寫的第一重轉(zhuǎn)化。學(xué)生在閱讀習(xí)作例文的活動中，核心寫作知識顯性化。習(xí)作中，學(xué)生變式運(yùn)用核心寫作知識寫作，形成自我的寫作經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)由讀到寫的第二重轉(zhuǎn)化。在由讀到寫的雙重轉(zhuǎn)化中，學(xué)生將所學(xué)核心寫作知識在多維立體的寫作學(xué)習(xí)活動中轉(zhuǎn)化為寫作能力，使讀與寫共生、共長。

比如，六年級下冊習(xí)作單元，“體會文章是怎樣表達(dá)情感的，選擇合適的內(nèi)容寫出真情實(shí)感”，是單元的核心學(xué)習(xí)任務(wù)。聚焦核心學(xué)習(xí)任務(wù)，開發(fā)由讀到寫雙重轉(zhuǎn)化的寫作學(xué)習(xí)活動，可形成兩個板塊的教學(xué)內(nèi)容。第一個板塊的由讀到寫轉(zhuǎn)化，分為五個環(huán)節(jié)：第一，閱讀《匆匆》中的連串問句，學(xué)習(xí)直接抒情;第二，品讀《匆匆》，初步認(rèn)識核心寫作知識，將情感融入具體的人、事、景物中，進(jìn)行間接抒情;第三，閱讀《那個星期天》，梳理五個場景，即跑到街門口等母親、母親買菜挨時間、母親翻箱倒柜纏著她、母親洗衣服等到天黑、盼望落空后的惆悵;第四，品讀五個場景，鞏固核心寫作知識;第五，從奔跑在田野上、彈琴、釣魚的情境中選擇一個，嘗試運(yùn)用核心寫作知識，寫出心情好與不好的兩種狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)由讀到寫的第一重轉(zhuǎn)化。

第二個板塊的由讀到寫轉(zhuǎn)化，分為四個環(huán)節(jié)：第一，仿照《那個星期天》結(jié)構(gòu)樣式，形成寫作大綱;第二，閱讀例文《陽光的兩種用法》，鞏固核心寫作知識;第三，遷移運(yùn)用核心寫作知識，完成單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù);第四，采用評價量表，檢測單元寫作目標(biāo)的達(dá)成效度，引導(dǎo)學(xué)生反思、調(diào)整自己的寫作行為。

5. 提供支架，助力目標(biāo)達(dá)成

學(xué)生運(yùn)用核心寫作知識進(jìn)行寫作學(xué)習(xí)活動，會遇到不同的寫作困難。教師需要開發(fā)相應(yīng)的寫作教學(xué)支架。寫作教學(xué)支架的開發(fā)，以預(yù)測的學(xué)生寫作中遇到的困難為依據(jù)。學(xué)生在習(xí)作單元中遇到的主要寫作困難，是缺乏怎么寫的程序、步驟。據(jù)此，教師可將核心寫作知識明示化，開發(fā)為可操作、可視的教學(xué)支架，以助力學(xué)生克服寫作困難。

例如，六年級上冊習(xí)作單元《圍繞中心意思寫》，寫作任務(wù)是選擇一個感受最深的漢字寫一篇習(xí)作，可以寫生活中發(fā)生過的事，也可以寫想象故事。學(xué)生在寫作中遇到的主要困難，一是不能圍繞中心意思寫，二是不能將重要部分寫得詳細(xì)、具體。針對這樣的問題，嵌入明示核心寫作知識的教學(xué)支架——寫作任務(wù)清單，幫助學(xué)生克服寫作困難（見表2）。

寫作任務(wù)清單的第一列，填寫習(xí)作表達(dá)的中心意思。圍繞中心意思，選擇的不同事例或者從不同方面，按一定順序組織起來，填寫在第二列。從不同事例或不同方面選擇寫作重點(diǎn)，對其內(nèi)容進(jìn)行二次細(xì)分;每個重點(diǎn)事例或重點(diǎn)方面，二次細(xì)分時至少劃分為六個階段，填寫在第三列。同時配合將事例、人物寫具體的口訣，力求把重點(diǎn)事例或重點(diǎn)方面寫清楚、寫具體。第四列填寫每個事例或方面對應(yīng)的情感變化，歸納全文，保證文氣暢通。

綜上，習(xí)作單元的教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容核心要素的統(tǒng)領(lǐng)下，通過有效的實(shí)施策略，最終可高質(zhì)量地完成習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)生的寫作核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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