習(xí)作需聯(lián)結(jié)讀者意識

嚴(yán)虹

學(xué)生為何要學(xué)習(xí)作文？這是思考習(xí)作教學(xué)問題的起點(diǎn)。2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出了“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體”，而習(xí)作的主要目的也應(yīng)該是作者分享自身經(jīng)驗中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴或他們所關(guān)心的事物給讀者，向外界進(jìn)行自我情感的表達(dá)，而不是為了完成任務(wù)。正因為目前很多學(xué)生沒有真正認(rèn)識到這一點(diǎn)，所以會覺得作文難寫、不愿寫或沒內(nèi)容可寫、不會寫;教師也沒有真正關(guān)注到這一點(diǎn)，所以會覺得作文難教，甚至不會教。

而“為讀者而寫”的習(xí)作觀強(qiáng)調(diào)的就是這種交際功能，習(xí)作需要具有“讀者意識”。基于此，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到、理清楚習(xí)作與讀者之間的關(guān)系，并利用這種關(guān)系，在習(xí)作教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。

一、因讀者在場的緣由，激發(fā)習(xí)作內(nèi)驅(qū)

當(dāng)學(xué)生習(xí)作時缺乏讀者意識，不清楚自己的文章是寫給誰看的時候，他們很難體會到習(xí)作真正的意義，就會用消極的態(tài)度去應(yīng)付習(xí)作。而同樣是進(jìn)行文字的組織與運(yùn)用，許多討厭習(xí)作、害怕習(xí)作的學(xué)生卻喜歡發(fā)短信、發(fā)微博，與人交流每天的生活和想法。之所以有這樣的天壤之別是因為后者有著顯性的讀者。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己習(xí)作之后會有明確的閱讀對象，習(xí)作就不再是一種任務(wù)的完成，而會成為一種與人交流、向人傾訴的方式。這樣的習(xí)作意義會激起學(xué)生習(xí)作的欲望，讓學(xué)生產(chǎn)生習(xí)作的內(nèi)驅(qū)力，擁有明確的動力。所以，在習(xí)作前讓學(xué)生建立起讀者的意識，明確自己文章有一定的閱讀對象，是十分必要的。

1.選取現(xiàn)成的閱讀對象

統(tǒng)編本教材編者非常重視讀者意識在習(xí)作教學(xué)中的作用，多數(shù)題目中都會體現(xiàn)“讀者意識”的要求。有些習(xí)作的對象就是讀者，如五年級上冊第二單元的習(xí)作“‘漫畫老師”就明確要求“寫完后，可以讀給你寫的老師聽，問問他對你的習(xí)作有什么意見或建議”;也有的明確指定了讀者對象，如五年級上冊第八單元習(xí)作“推薦一本書”的要求是“把自己的習(xí)作讀給同學(xué)聽……看誰的推薦能夠激發(fā)起其他人閱讀的興趣”。

教師如果能利用好教材中關(guān)于讀者的要求，引導(dǎo)學(xué)生選定明確的讀者，“該怎么寫”就會在學(xué)生頭腦中自然涌現(xiàn)。如有學(xué)生在完成“‘漫畫老師”這篇習(xí)作時就向教師提出：“‘漫畫是要將老師的特點(diǎn)夸張、幽默地描寫出來，而我最后還要讀給那位老師聽，如果我描寫的不是老師的優(yōu)點(diǎn)，是不是就不太好？”原來這位學(xué)生想寫的是自己的英語老師，而英語老師因年紀(jì)大了，掉了牙導(dǎo)致口齒不清，常常會引起很多笑話。針對這一情況，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論后發(fā)現(xiàn)，盡管英語老師口齒不清，但并不影響大家聽課，而且老師總是放棄休息時間為學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生講解不懂的題目，使班級英語成績在年級中遙遙領(lǐng)先。最終這位學(xué)生雖然仍然夸張、幽默地描寫了英語老師口齒不清的特點(diǎn)，但他更著力敘述了老師如何努力克服這個缺點(diǎn)，更深情描寫了老師對學(xué)生的關(guān)愛。當(dāng)他把這篇文章讀給英語老師聽時，老師哈哈大笑，并表揚(yáng)他寫得有趣，絲毫不介意描寫的是自己的“缺點(diǎn)”，同時也感受到了學(xué)生的敬意，師生間的情誼由此更增進(jìn)了一層。

2.給出假想的閱讀對象

有時命題如果沒有給出閱讀對象，那教師不妨引導(dǎo)學(xué)生假想出自己文章的閱讀對象，這對學(xué)生明確習(xí)作思路有很大幫助。如在教學(xué)完馮驥才先生的《珍珠鳥》后，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這句話還是似懂非懂，為了加深理解就布置給學(xué)生一篇小作文，請他們談?wù)勆磉叺男湃巍．?dāng)時很多學(xué)生局限于書中所講的事例，只會往人與動物方面去思考。此時，筆者提醒學(xué)生先虛擬出讀者——是要寫給哪些人看的，請他們就此展開充分討論。很快學(xué)生就打開了思路，有了許多想法：父母與孩子需要信任，醫(yī)生與病人需要信任，商家與買家需要信任……由于虛擬讀者的設(shè)定，使學(xué)生聯(lián)想到了大量生活中的真實(shí)案例與情境，生動的例子便迅速從他們的記憶倉庫中冒了出來。

其中有位學(xué)生希望重新獲得老師信任，他寫道：“那一次，也是我第一次真正嘗到信任的重要。那天，我的確把所有的作業(yè)完成了，可不知為什么就是在書包里獨(dú)獨(dú)找不到那張試卷。我向組長解釋我做了，可能忘拿了，但組長理也不理就直接去向您報告了。您聽完我的解釋，沒說一句話，只是用針一樣的目光盯著我看了會兒，那眼光刺得我很不舒服，我知道那是質(zhì)疑。我委屈得只想哭，可能怪誰呢？誰讓我‘忘了、丟了的借口說得太多了。是我自己丟了您和同學(xué)對我的信任。如果時間可以倒流，我一定要像保護(hù)生命一樣保護(hù)自己的信譽(yù)。”由于交流對象的出現(xiàn)，傾訴的欲望變得強(qiáng)烈，且表達(dá)也隨之真實(shí)而感人。

3.發(fā)掘身邊的閱讀對象

文章的價值、意義與讀者緊密相連，讀者的參與和確認(rèn)，會讓文章的價值、意義無限放大，因此我們應(yīng)當(dāng)努力為學(xué)生的習(xí)作搭建有讀者參與的平臺。教師可以利用網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)設(shè)平臺，擴(kuò)大讀者群，將學(xué)生的習(xí)作分享在家長群、微博、公眾號中，與讀者進(jìn)行互動;還可以像管建剛老師一樣辦一份班級報刊，讓學(xué)生有文章被發(fā)表的成就感……

筆者選擇創(chuàng)建微信公眾號，將學(xué)生滿意的作品或有極大意愿想要發(fā)表的作品進(jìn)行發(fā)布，班級里的同學(xué)、家長是作品固定的讀者，甚至還有家長會將作品分享給更多的讀者。讀者會在作品下面留言，或?qū)ψ髡叩难哉Z表達(dá)表示贊美或建議，或?qū)ψ髡叩挠^點(diǎn)表示贊同或反對。讀者的反饋對文章作者的影響是巨大的。首先是讓學(xué)生獲得了極大的成就感與自信心，對習(xí)作變得越來越有興趣;其次是培養(yǎng)了學(xué)生的修改意識，促進(jìn)了他們對言語表達(dá)和謀篇布局的思考。而其中最值得肯定的是由于作品要接受身邊讀者的審視，無形中將學(xué)生從“制造作文”推向了“真實(shí)習(xí)作”，使習(xí)作不再成為一項任務(wù)，而是對生活的描述，是從內(nèi)心發(fā)出的真誠表達(dá)與交流。

二、從閱讀心理的視角，提出習(xí)作要求

從讀者閱讀心理的角度看，都希望看到新鮮的內(nèi)容、有意思的文字，能引起思考、產(chǎn)生思想共鳴的文章。而寫文章最終主要是為了給讀者看的，所以教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在習(xí)作的過程中時刻想著閱讀自己文章的讀者，盡力使自己所寫的文章從整體構(gòu)思到細(xì)節(jié)處理，從素材的選擇到文字的表達(dá)都能被“心中的讀者”所接納與贊賞，使自己的文字能自然地讓他們產(chǎn)生聯(lián)想、思考、共鳴。

1.寫有“新鮮感”的內(nèi)容

梁啟超說：“作文時遇不注重的理由和人人明白或?qū)γ嫒顺姓J(rèn)的理由，可以輕輕放過，必找出一二點(diǎn)人不明白的或和常人所見不同的地方，用重筆提起，自能動聽。”筆者的理解是：“人不明白的或和常人所見不同的地方”才應(yīng)該是讀者希望了解的。根據(jù)實(shí)踐，心中沒有讀者的學(xué)生習(xí)作時常常會忽略這一點(diǎn)，所寫的內(nèi)容往往是“人人明白或?qū)γ嫒顺姓J(rèn)的理由”，而不會進(jìn)一步思考寫出來的文章是否能引起讀者興趣，是否具備了可讀性，而如果不能，寫得再好，無疑也會淪落為“符合要求”的檔次。

如五年級上冊說明文單元的習(xí)作“介紹一種事物”，五年級的學(xué)生若還在詳細(xì)介紹兔子的“長耳朵、紅眼睛、三瓣嘴”的可愛外形，“愛吃蘿卜愛吃菜”的習(xí)性，語言表達(dá)得再生動，也還是會讓人覺得索然無味。而同樣也是介紹兔子的學(xué)生，就寫了“人不明白的或和常人所見不同的地方”——“兔子的耳朵為什么那么長？原來是生物進(jìn)化的結(jié)果，由于在自然界中兔子擁有很多天敵，為了保護(hù)自己，久而久之就進(jìn)化出了一對長長的耳朵。長耳朵方便自由轉(zhuǎn)動，能幫助小兔子們收集更遠(yuǎn)的聲波。小兔子最愛吃什么？相信很多小朋友們第一反應(yīng)就是胡蘿卜。其實(shí)小兔子并不愛吃胡蘿卜，也不能吃太多胡蘿卜……”由于打破了讀者原有的認(rèn)識，讓人頓覺耳目一新，讀來興趣盎然。

2.寫有“再創(chuàng)性”的內(nèi)容

習(xí)作的魅力還在于能夠使用、選擇不同的文字，通過重新組合創(chuàng)造出栩栩如生的畫面。很多教師把措辭作為衡量優(yōu)秀作品的一個關(guān)鍵點(diǎn)，通過一些習(xí)作方法的教授，讓學(xué)生明白優(yōu)美措辭是一部好作品的重要特質(zhì)之一。但問題是很多學(xué)生也許不明白為什么一定要費(fèi)盡心思這樣表達(dá)，意義何在，他們不愿意花費(fèi)那么多時間，而只為表達(dá)相同的意思。因此，教師還應(yīng)該幫助學(xué)生在認(rèn)知層面上對“優(yōu)美措辭”有更深的理解——好的文字能幫助讀者在閱讀作品時進(jìn)行聯(lián)想，創(chuàng)造出畫面，觸動心弦，引起共鳴。

如同樣是寫因為考試不好而無法面對父母的難過心情，一位學(xué)生這樣寫道：“我好難過、好害怕啊！我該怎么向爸爸媽媽交代呢？”而另一生則這樣寫道：“試卷上那個‘7字頭，猶如一把鐮刀深深割向我的心頭，一陣難過如海水一般涌來，化成淚水從我眼中流出。我迅速把頭埋進(jìn)雙手圍成的‘懷抱，腦海中浮現(xiàn)的則是媽媽那充滿期待的眼神……”顯而易見，后者的文字從感受、淚水、動作等方面進(jìn)行具體而生動的描寫，更能打動讀者，幫助讀者“看見”畫面。

3.寫有“思考力”的內(nèi)容

在習(xí)作教學(xué)中，我們教會學(xué)生謀篇布局，運(yùn)用修辭手法習(xí)作，就夠了嗎？對一部分學(xué)生來說確實(shí)夠了，但對另一部分學(xué)生來說，卻還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

好的作品能影響讀者，幫助讀者站在新的角度進(jìn)行思考，這就是閱讀的啟發(fā)度，它對應(yīng)的是習(xí)作的內(nèi)涵與深度。當(dāng)學(xué)生站在讀者的角度理解到閱讀對思維方式的影響以后，他們就會逐漸意識到，自己所寫的內(nèi)容也能影響他人。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生追求習(xí)作內(nèi)容的內(nèi)涵和深度，讓讀者讀后有所啟發(fā)，從而對讀者產(chǎn)生積極的影響。如一位學(xué)生寫自己在雙休日一時興起，對大蒜產(chǎn)生了好奇，隨手拿起一顆來剝，發(fā)現(xiàn)原來剝蒜需要一層又一層，于是不厭其煩、耐心地剝到最后，才讓如蓮花般白嫩的蒜瓣出現(xiàn)在眼前。學(xué)生寫到這里就戛然而止了，而筆者在閱讀時覺得這樣一個生活中偶然小事件的背后有著另外的意義。在與學(xué)生一番探討之后，他自己歸納總結(jié)，寫了這樣一段話：仔細(xì)想想，其實(shí)剝蒜不正像學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)嗎？數(shù)學(xué)一直是我的軟肋，而我在遇到難題時，往往會焦躁不安，無法靜下心來慢慢地思考。如果我能像剝蒜一樣，耐下心來，把難題逐個擊破，不就能取得巨大的進(jìn)步，收獲勝利的果實(shí)嗎？

盡管寫有“思考力”的內(nèi)容有很大的難度，但應(yīng)該要讓學(xué)生樹立這樣的目標(biāo)。

三、以換位變身的方式，獲得修改效果

好的文章是改出來的。不少學(xué)生沒有修改作文的習(xí)慣，當(dāng)然也與發(fā)現(xiàn)不了自己作文的問題，不知道怎么修改有關(guān)。對此，教師同樣可以利用讀者意識，引導(dǎo)學(xué)生換位到讀者的位置，打破自己固定的思維模式，重新審視自己的文章，發(fā)現(xiàn)問題。只有這樣形成的文章，無論是表達(dá)方式還是思想內(nèi)容，才會更貼近讀者的認(rèn)知，更易于被讀者接受，從而引起他們的思考。

1.延時法

我們常常會有這樣的經(jīng)驗：將寫好的文章放置幾天，就會對之前所寫的文字產(chǎn)生一種陌生感，此時再讀，就能找到許多作文時發(fā)現(xiàn)不了的問題。這種經(jīng)歷時間冷卻的過程，能很好地讓作者利用產(chǎn)生的陌生感暫時轉(zhuǎn)變成讀者身份，進(jìn)而以讀者的眼光去審視自己的文章——看看描寫的某個場面是否還能給自己帶來當(dāng)時情境中的那種感覺，描寫的內(nèi)心感受此時是否還能引起自己的共鳴，想要表達(dá)的觀點(diǎn)是否已經(jīng)明確……如果不能，就應(yīng)當(dāng)再次好好思考哪里出了問題，是進(jìn)行描寫的角度不對，還是條理不夠清晰，還是細(xì)節(jié)不夠具體生動……

2.交換法

同伴之間相互交換文章閱讀，是一種很好地訓(xùn)練自己了解讀者思維的方法。同一主題，閱讀同伴的文章，就是在感受對方思考的思維方式，這是一種多角度思維方式的學(xué)習(xí);其次，在水平相當(dāng)?shù)那疤嵯拢宰x者的眼光審視對方的文章，這不僅是學(xué)習(xí)，更是發(fā)現(xiàn)問題的過程，進(jìn)而提出疑問或建議，雙方在接受對方建議的同時就會以讀者的思維開始重新修改自己的文章。如一生讀同伴所寫的想象作文《二十年后的家鄉(xiāng)》，其中有這樣的描寫：“我來到果園，發(fā)現(xiàn)園中早已沒有了果農(nóng)的身影，取而代之的是一個個機(jī)器人，他們將果樹照料得很好。”學(xué)生就問：“這些機(jī)器人長什么樣啊？還需要人的操控嗎？它們究竟是怎么照料果樹的？”如果能按這位學(xué)生的問題一一進(jìn)行生動的描寫，想象就會變得具體而形象。長期進(jìn)行這樣的訓(xùn)練，學(xué)生在習(xí)作時就不會輕易被自己的思維定式所束縛與限制，思考也會越來越全面。

3.變式法

“變式”是在數(shù)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域興起的一個概念，即指教師有目的、有計劃地對命題進(jìn)行合理的轉(zhuǎn)化，從而使學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)屬性。筆者所說的“變式”也是一種轉(zhuǎn)化，只是將其運(yùn)用到了習(xí)作教學(xué)中，試圖打破常規(guī)教學(xué)方式，對循規(guī)蹈矩的習(xí)作教學(xué)方式進(jìn)行一些合理的轉(zhuǎn)變。還以五年級上冊說明文單元的習(xí)作教學(xué)為例，針對本單元“介紹一種事物”的習(xí)作練習(xí)，在開始本單元的教學(xué)前，筆者就先請學(xué)生按原有的知識嘗試進(jìn)行介紹一種事物的習(xí)作。隨著單元學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生發(fā)現(xiàn)說明文是對事物客觀、科學(xué)的說明，需要運(yùn)用多樣的說明方法進(jìn)行生動的介紹，從而讓讀者對這個事物有較為清晰的了解。同時綜合課文《太陽》《松鼠》以及習(xí)作例文《鯨》來看，學(xué)生還發(fā)現(xiàn)寫說明文更需要關(guān)注讀者的興趣。如對于《太陽》的介紹，作者并沒有對大家已了解的太陽樣子進(jìn)行介紹，而是對人們所不太了解的太陽究竟有多大、多熱、多遠(yuǎn)，對人類的作用有多大等方面進(jìn)行了詳細(xì)而生動的介紹。此時學(xué)生對照先前已寫好的文章就能發(fā)現(xiàn)其中的許多問題，并且知道應(yīng)該怎么去修改。

聯(lián)結(jié)讀者意識應(yīng)當(dāng)以最自然的狀態(tài)貫串于學(xué)生習(xí)作的全過程。然而，這需要漫長的時間去轉(zhuǎn)化與適應(yīng)，需要教師耐心的引導(dǎo)。

（作者單位：江蘇常熟市崇文小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟