“辨體”原則下的古詩詞教學

【摘要】傳統古詩詞教學受“機械反映論”的影響，往往以“三段式”為教學設計模式，以情感內容的獲得為教學旨趣，極易消解中國詩詞的本位之美。根據中國文學的“辨體”傳統，可以將辨體原則轉化為教學方法，建構起詩詞辨體教學觀念;圍繞辨體的四重意涵，從題材、煉字、句法、手法、風格、篇法等體制內在功用層面，以及同體源流正變比較、異體體格比較的外在層面去設計教學;而尊體破體的思辨性內容，則可用為引導學生從賞評中獲得審美判斷能力的重要資源。

【關鍵詞】辨體，方法論，詩詞，古詩詞教學

當前中學古詩詞教學的觀念受“機械反映論”的影響，往往在具體策略上以簡單的“三段式”為模式，將文本肢解為字詞認識、主要內容、思想情感三個層面，最終以時代精神或情感內容等觀念形態的獲得為教學旨趣。這實際上是20 世紀50 年代從蘇聯傳來的“紅領巾教學法”的余響，由于此法立足于西方文藝理論的摹仿說，以反映論分析文本的教育品格，具有明顯的可操作性，故彌綸諸體而經久不衰。但是移之于古詩詞教學，并不契合中國的“辨體”傳統，反而極易消解古詩詞的藝術趣味，將中國文學中最為精致的藝術形態簡化為情感觀念的現實反映，導致教學的重點偏向觀念結果的獲得，而忽略了古詩詞的含蓄審美。要改變這種現狀，激活古詩詞的民族文學審美，重審“辨體”原則顯然是必要的。根據傳統詩詞辨體的基本特征，我們可以從建構觀念、設計路徑、賞評標準三個維度來進行展開。

一、建構觀念：從創作規則到教學方法

辨體在中國文學傳統中本用于創作實踐，這是了解中國文體特別是詩詞獨具民族文學審美的前提，以之轉化為教學方法，契合詩詞創作實情，易于發掘中國詩詞的本位審美。但必須進行歷史梳理和現代闡釋，在此基礎上建構觀念，才會避免將之等同于據體裁知識而教學的單一做法。

早在劉勰《文心雕龍》中就已提出“才童學文，宜正體制”“童子雕琢，必先雅制”，所論初學為文，必先依照體裁形式規則，符合上古宗經傳統下文章創作的型范參照。中國早期文章，有出于上古六經之說，如賦銘等源于《詩經》、章表等源于《尚書》，迄戰國秦漢而諸體大備;后代為文，先遵經典規矩以為形制和立義，從六朝到唐宋時期，都在這方面得到了大發展，并形成了“一代之文學”。明人復古返尊秦漢，總結各類文章體例，得出“文章以體制為先，精工次之”[1]的說法，亦即作文章的第一要事就是先識體制，否則文體難免不倫不類。可見辨體的功能主要是用為文章創作的規則，而詩詞的形制相對最為穩定，尤須以此為前提。《紅樓夢》第七十八回“老學士閑征姽婳詞癡公子杜撰芙蓉誄”中，賈寶玉談“姽婳詞”的創作“似不稱近體，須得古體，或歌或行，長篇一首，方能懇切”，眾人表揚他“每一題到手必先度其體格宜與不宜，這便是老手妙法。就如裁衣一般，未下剪時，須度其身量”，將古詩遵從體制規則而創作的情境完好地演繹了出來，反映的正是這一辨體實用功能的具體運用。

以此推導“辨體”的具體意涵，首先必然落實于體制的具體表現，包含字、句、篇、章等問題的處理，形成了顧爾行序《文體明辨序說》所稱“體不詭用，用不離體”;由此可推，古詩詞實際上就是以“體”“用”相統合而抒寫情感內容，最終形成的三維統一的精致藝術有機體。因而才說“機械反映論”下的“三段式”教學獨重思想感情，其實是割離了古詩詞的“ 體”和“ 用”。其次，辨體初作“ 辯體”，如明代陳洪謨稱“文莫先于辯體”，許學夷有《詩源辯體》。“辯”乃談論辯說，可知“辯體”最初用為創作學上的辨識體制形態、體格特征和尊體為上，即文體學研究專家吳承學概括的“堅持文各有體的傳統”。但辨體是一個發展的概念，此外又延伸出了兩重意涵。一是前引陳洪謨之說被收入徐師曾《文體明辨序說》的開篇《文章綱領》總論，隱有將“辯”歸之于“辨”的意味，按《說文解字》訓“辨”為“判”，即判別、分別，用于文章則指向于分別文體源流、辨識體制正變，徐氏論文強調“無正變不可”，適可為證，所以同代吳訥《文章辨體序說》題目直取“辨體”，在內容上亦收入了“變體文辭”，表明了辨體概念已經由尊識體制發展出明辨源流正變的理論內容。二是近代以來西學東漸，學術開始注重系統性、思辨性、辯證性，由此將辨體從創作論發展成為方法論，具有辯證統攝傳統體制源流正變高下的思辨性意涵，近人姚華討論戲曲時便曾采用這一方法，取得新的研究成果。詩詞在諸文體中形態最為穩定，且詩的體制發展最為豐富，迄六朝聲律形成近體以來，分化為古體、近體兩大子類后又發展出許多新體制，其中近體尤重詩法之“用”;詞則經由與音樂性的離合，發展出正變分野交融的態勢。可見辨體的四重意涵在詩詞二體領域皆有明顯體現，以此決定古詩詞教學可以從辨體原則中發掘出豐富的方法論資源。

根據辨體的第一、二重意涵，“文各有體”的尊體規則表明不同的文體具有不同的寫法，可以反推出不同的文體應當具有不同的鑒賞角度，因而也就具有了不同的教學方法的可能。第三、四重意涵表明，明辨源流正變和辯證對待這種正變高下，都是基于“文各有體”的補充理解，仍可類推于不同的文體具有不同的教學方法這一觀念建構。

只是將辨體創作原則轉化為教學方法，重點還在于詩詞二體表現于“用”的體格要素，諸如題材、句式、句法、煉字、風格、手法、章法等的不同規則，唯此才能將“辨體教學法”落實到教學設計之中，并獲得文體正變、體格高下的審美判斷，這才是在教學中傳承詩詞本位之美的應然途徑。

二、注重設計：從體格切入到體制參照

辨體原則轉化為教學方法，落實于教學設計，必須考慮路徑的可能性、實踐性、豐富性，否則辨體教學法容易落入標簽式的體裁判斷窠臼。據此，教學設計就應圍繞詩詞體格諸要素去展開，也就是從辨體規則規限下的審美生成著手，從詩法詞法層面去探索具體的方案。設計要脫離“機械反映論”以情感內容為旨歸的慣性思維，依托中國詩詞體不離用、情感內容與表達方式不可割離的獨特文學品格，指向于如何去呈現這種情感內容的文學發生進程，重視體格展開的文學機理世界。以這些內容來設計一種審美體驗引導，讓學生深入詩詞的開放性結構中去，在體察含蓄蘊藉的文學生成進程中去感受傳統詩詞之美。

根據上節所論辨體的意涵，我們至少可以從兩個層面去考慮設計的路徑。一是體制內在之“用”的體格表現層面。每一文體必然有施之于體格要素的寫作指向要求，由此才形成一種相應的體格審美，所謂“體制既熟，一篇之中，起頭結尾，繳換曲折，反覆難應，關鎖血脈，其妙不可以言盡”[2]。基于體制的篇法結構固有妙處，此外諸如題材、句式、句法、煉字、手法、風格等，都是生成相應體格審美的關鍵要素。凡進入教材選本的作品皆是經歷千百年淘洗的經典，其文本必有相關方面的亮點，以此就可從中推繹出揭示詩詞之美的教學設計。詩域廣大而豐富，既是文體又是文類，不管是作為與詞并列的文類，還是如七絕、樂府等子類文體，都有著講求各自一體的不同“詩法”，由此產生了豐富的設計資源。如七絕專重風神，故題材風格多與流風余韻相關，于是如《涼州詞》“黃河遠上白云間”就不能執著于邊塞荒涼的詩旨解讀設計，其中不度之“春風”、何須怨之“楊柳”曲，皆以江南物象書寫來喚起一縷柔情想象，從而在悲壯戰爭題材中建構起了故鄉記憶的時空想象，憑借南方物象使“涼州”七絕體裁獲得了剛柔相濟的體格審美。同樣類比的則是王翰同題之作，于是“古來征戰幾人回”的時空生死追問，在“葡萄美酒夜光杯”的聲色享受描寫中另有了一種七絕風韻，使得“涼州”主題并不只是單調的荒涼，背后的開放結構包含了七絕體格審美的建構、復雜人生情感的推繹、主要詩旨之外的復調韻味等，凡此皆可作為教學設計。以此類推，《登高》《秋興八首》作為七律體制，其間注重中間二聯對仗典重的風格追求、全篇開合變化的章法安排、細節煉字和句法問題，都可以演繹出“七律體格之美”;而又如漢樂府的質直敘事、五律的簡潔規矩、歌行的氣勢變化等，同樣有能夠表現各自體格之美的字、句、篇、題材等的經典詩藝，相關經典文選亦可作為本于詩“用”的教學設計。詞之分為小令長調，其理略同，只是在體制初起和成熟時都與音樂相關，因此可以從“音理不存，字格俱在”處去演繹其體格之美。小令調短字少，故句式之間跳躍大，注重含蓄蘊藉的審美空間建構，聲韻之轉與內容轉換相關，用韻亦有詞牌規定，如李煜《虞美人》、李清照《如夢令》等皆得其格;長調則調緩字多，故以鋪陳點染為要，其中凡領字、疊字、逗字、回環復用皆與音樂相關，或字正腔圓或婉轉跌宕或回環照應，如柳永《雨霖鈴》、李清照《聲聲慢》皆可從這些方面來進行教學設計。

二是體制的外在層面，包含同體源流正變、異體體格之間，都可從比較的角度來設計教學。比如從漢樂府到擬樂府，到杜甫和白居易的即事樂府，可以建立起比較的視野，設計出體制流變發展中的詩歌教學。而李白的《行路難》《蜀道難》是六朝樂府舊題，前者與鮑照《擬行路難》有明顯的互文關系，這一比較教學的設計有利于反駁將詩歌視為作者當下真實情感書寫的膚淺看法，舊題改寫固然與個人情感氣質相關，但如何沿襲舊題風格、從哪些方面拓展或突破、取得了哪些成功，則體現了詩人的文學創作功力。同理，杜甫《石壕吏》和白居易《賣炭翁》，也可以從語言、題材、風格方面展開與漢樂府、前代樂府擬寫的對比。至于體制之異，比較的空間更大，包含七絕、七律風格的比較，詩和詞的體格表現比較，四言、五言、七言本身的體式比較等。比如字數構成的體式，陸時雍《詩鏡總論》謂“五言直而倨，七言縱而暢”，即五言稍多于主謂賓三字的完足表意需要，故能簡潔樸直，七言再多二字則可在表意之外另加修飾，故能縱暢瀟灑。這就可以推及諸多體制包含詞的長短句的造句比較，其中多有可用作表現體制審美的教學設計。

三、引導賞評：從本色之尊到破體為美

詩詞教學不能只注重引導學生對文本進行審美體驗，對詩詞情感內容動人與否，亦即對其審美高下的判斷，也是必不可少的。語文教學還需要注重訓練學生的理性思維能力、鑒賞批判能力;語文課程的人文性質決定了這些能力不是抽象的概念給予，而是在語文知識的獲得中逐步滲透形成的。

章太炎對比西方文學總結中國文學的特點，認為“先辨體裁，引繩切墨，而后敢放言也”，也就是要從“形式”問其“精神”，斷其高下。[3]這啟發我們，語文教學能通過辨體確定標準，從而在此基礎上引導學生對文本高下進行評析，訓練他們的審美判斷和理性思維。這種對經典文本既仰視又平視的觀念認知和語文訓練，反對將詩詞僅當作客觀歷史遺產，符合當前傳承中華優秀傳統文化的精神要義。

辨體就是以尊體為規則進行創作，以此詩詞功用在題材、手法、煉字、句法、篇法、風格諸方面合乎其體格審美與否，當作詩詞審美高下的判斷標準。尊體在文學批評上是一種“本色批評法”，胡應麟《詩藪》稱“文章自有體裁，凡為某體，務須尋其本色，庶幾當行”[4]，“務須尋其本色”是“當行”與否的判斷標準;宋人陳師道評詞、明人徐渭論曲都先后提到“本色”之尊。這里的“本色”是指一種文本最適宜的色調、格調。如七絕以“縱而暢”的七言四句組構成篇，以起承轉合的有限章法變化形成注重風神蘊藉的體格;五律以“直而倔”的五言構成四聯，以中間二聯對仗形成簡潔穩重的體格;七律最為復雜，以七言“縱而暢”又必須照顧中間二聯對仗的典重格律，形成以厚重深沉為格調、富有開合變化的“本色”;樂府以切合感遇哀樂而書寫當下現實，以質直曉暢為體格;詞以音樂性為規限，以美人芳酒、傷春感懷為原始題材內容，形成婉約蘊藉的體格，等等。以此為標準，可以引導學生對文本表達情感內容的動人力量進行“體”“用”檢驗，從而獲得最終的審美價值判斷。

于是杜甫的《絕句》（兩個黃鸝鳴翠柳）和李白的《送孟浩然之廣陵》就有著“本色”的高下之別;杜甫的七律《登高》和《聞官兵收河南河北》，前者“本色”高于后者的“輕快”;李清照的《如夢令》似夢一般美好短暫、《聲聲慢》的“尋尋覓覓”接連七字相疊則契合詞牌“聲聲”之“慢”。這種賞析中滲透的判斷，可以幫助學生獲得一種對古人及古代詩詞的全新認知，使之敬仰前賢的同時又不盲從，深入理解課本經典的同時又能獲得課外自我篩選汲取的語文能力。

但是古人創作并不僅限于尊體，尊而求破、先尊后破是文學創作追求通變的必要手段。站在接受批評的角度，這就形成了文學史上的詩詞源流正變，不可用后來的標準作為價值判斷來苛評早期的文體;推之于審美判斷，破體和尊體就具有同樣對等的文學價值。據此，變體（破體）的評價標準是什么，就值得注意。變體以破壞體制本色的基本規則為前提，追求的是通變求新，關鍵在于它破掉了本色之后，又獲得了哪些新的文學品格。

一切文學性、思想性、情感性、哲理性都可能是它的閃光點，這就需要教師引導學生圍繞文本去觀察、揣摩、體驗、發現。變體的文本結構是開放的、不恒定的，這也決定了它是訓練學生審美價值判斷能力的有效載體。比如李白的文人樂府改造，《蜀道難》一變六朝樂府的質直淺顯，拓展篇幅、注重修辭手法和辭藻經營、注入歌行氣勢等，都是破而新立的文學品格，可推之于其改造的文學價值。又如蘇軾的“以詩為詞”，《江城子》“老夫聊發少年狂”舍棄了音樂性和婉約本色，《定風波》亦然，前者以塑造形象和氣韻豪雄取勝，后者以文人風流、辭章清麗、結構跌宕、情理事景渾然取勝，皆是新變所具有的動人的文學品格，可推之于審美的價值判斷。

由此可看出，變體（破體）作品的評價標準其實也可以從尊體來看，就是說，對待變體（破體）作品必須持辯證的觀點，這是由“辨體”原則中內含的思辨性所決定的。同一作品從尊體看并不出色，如前舉《絕句》（兩個黃鸝鳴翠柳）、《蜀道難》、《江城子》，但從破體看，則獲得了新的文學品格。

這一原則運用于教學的引導賞評，同樣充滿開放性、思辨性，限于篇幅在此不再舉例。須要補充的是，審美判斷的引導不是孤立的，既可當作教學設計的重要內容，同時也是建構辨體觀念的重要內容，凡此昭示了“辨體”原則之下的古詩詞教學，不僅具有開放性、超越性，同時亦符合中國文學的本位精神，確實還有賴于我們的深入探索。

參考文獻

[1][2]吳訥，徐師曾. 文章辨體序說文體明辨序說[M]. 北京：人民文學出版社，1962：14，14.

[3]唐定坤. 章太炎文學界定的文體學內涵[J]. 貴州師范學院學報，2012（4）.

[4]胡應麟. 詩藪[M]. 上海：上海古籍出版社，1958：20.

【本文系國家社科基金一般項目“詩教傳統及其現代轉化研究”（19BZW007）階段性成果】