小學科學探究活動“猜想”環節的現狀分析及優化策略

何林

（福州金山小學，福建 福州 350008）

小學科學探究活動要經歷四個步驟——“提出問題、作出猜想、尋找證據、得出結論”，在這個過程中，“猜想”扮演承上啟下的角色。把握“猜想”環節，有助于學生科學思維能力和科學探究方法與技能的培養。然而，在“猜想”環節，仍存在許多流于形式、走過場的現象，這是當前科學教學亟待研究的問題。

目前，我省小學科學課程從一至六年級全面鋪開，教材以兒童的生活經驗出發，以培養學生探究能力為主線。在教材的安排上，貼近學生的生活實際，符合不同年齡階段學生的認知和思維水平。“猜想”作為探究活動的開端，是確保探究過程能否順利展開的中心環節。教師要改變陳舊呆板的教學模式，精心設計每個問題，做好充分的預設生成，讓“猜想”不再是“空想”；立足實際，創設情境，注重對學生的引導；完善評價機制，以達到探究最終驗證的目的。

一、科學課堂中猜想環節的現狀分析

（一）每探必猜——形同虛設，不求效果

在現有的教學中，部分教師對猜想環節的理解與應用只停留在表面層次，認為猜想是科學探究必經的步驟，凡是有探究，就一定要有猜想環節。在教學設計中，盲目遵從課標要求，設置一些不合時宜的“猜想”。在教學中，口語化的語言充斥課堂，很多教師并沒有真正理解何為“猜想”，而是單純的定義為“提問”，只要有師生問答互動即為“猜想”，一味追求完成探究的步驟，“猜想”沒有“猜”到點上。將猜想作為切入點，但又不考慮其與后續知識點的連接關系，其是否能為本節課探究活動的展開起到推波助瀾的作用。這種在毫無根據、沒有數據支持的情況下瞎猜瞎想的“猜想”，沒有任何實際意義，課堂生硬呆板，教師語言繁瑣零碎，不利于科學探究活動順利推進。

（二）憑空猜測——脫離實際，缺乏引導

猜想的前提是根據生活實際經驗或者基于事實，對現象所產生的原因、規律及結論進行推測或假設。在課堂中，鼓勵學生大膽假設，也告知學生猜想并沒有對錯之分，但是很多教師往往忽略了即使沒有對錯，建立的基礎也要合理。首先，猜想要依賴于一定的情境與生活，激發學生對問題的聯想，在情境代入中有效應用，而不是打著“大膽假設”的旗號，隨心所欲地想猜就猜。其次，課堂提問影響整節課的效率與生成。在備課期間，教師應站在學生的角度，預設學生的回答，考慮這個年齡段的學生所具備的知識能力，而不是盲目設問。一旦脫離學生的認知能力，課堂的氛圍及預設效果就會大打折扣。最后，教師引導能力欠佳，也是造成現狀的主要因素。好奇心是兒童與生俱來的，在課堂中如何循序漸進地引導，對課堂的把控至關重要。

（三）流于形式——常走過場，只猜不想

當前，學生課外知識的普及程度都比較高，對于課本中的很多知識點早已非常熟悉。很多問題在拋出時，沒有涉及猜測的依據和理由，學生總能異口同聲地說出答案。看似水到渠成，其實只猜不想，一定程度上存在“隨便猜”。當前，較多實驗在課堂中是受限的，種種因素無法親自演示，因此在比較驗證時，很多的猜想結果都是教師稍微進行解釋分析，陳述之后便“蓋棺定論”，學生對于這些知識點的印象不深刻，更別提究其根源。這種流于形式、只猜不想、只猜不驗的猜想，其實只是完成了教學任務，實際上毫無意義可言。

二、小學科學探究活動猜想環節的優化策略

（一）改變思維定勢，精心設計問題

在大前提大氛圍的籠罩下，很多教師的思維定勢在教學中一旦涉及探究，就按部就班地實施探究的四個步驟的流程，形成“每探必猜”的局面。

案例1 在探究“擺的快慢與什么因素有關”時，教師拋出問題：“我們已經知道了往返一個來回算一次，那么增加擺錘的重量，這個擺能擺動多少次呢？”

案例2 “磁鐵的南北極”這一課時的授課中，在導入環節，教師設計了一個小組活動，分發指南針，讓學生觀察猜想：“指南針上的兩端代表著哪兩個方向？”

這兩個案例，初看都是在“猜想”，其實是按部就班地完成探究的第二個步驟，形同虛設。針對上述案例，教師要注重加強語言的藝術性，提問的語言要嚴謹，后續的探究要圍繞猜想具有可操作性。案例1 是在沒有數據支持的情況下，讓學生瞎猜。改進建議為讓學生自己組裝“擺”，匯報10 秒內擺動的次數，從而引發問題“為什么小組之間的數據有差別”，以此展開探究環節。學生通過親自動手，自己引發猜測，更能激發其探究的積極性。案例2 則是對既定事實的重復敘述。在學生回答完“南北兩個方向”后，探究活動即宣布結束，這根本算不上探究，更涉及不到猜想。因此，要改變固有思想，用開門見山的方式導入問題，再創設一定的情境加以輔助，猜想才能更有針對性。

師：我們都知道磁鐵有南北兩極。今天老師不小心把這根磁鐵掉到地上，它斷了。那么現在還有南北兩極嗎？如何分辨南北兩極？

生：可以利用一根完好的磁鐵去靠近它。

師：我們不妨一起試試吧！

（二）立足實際創設情境，加強學生引導

很多教師對學生已有科學知識水平的了解不夠透徹，在授課過程中，對學生的提問過于“生活化”和“隨意性”，問題沒有進行充分的預設生成。教師在問題的設計上，要讓學生感受到有猜想的必要，而不是對一些既定事實或毫無必要的問題進行猜想。

以《吸熱與散熱》為例，將“為什么這兩種物體升溫情況不一致？為什么黑色容易吸熱”的問題轉化為“這個對比實驗的控制變量是什么”。第一問，先讓學生找出變量，一目了然地發現“顏色”是本組實驗的自變量，“溫度”是因變量。在此基礎上猜想：“你認為最后是哪個顏色的物體溫度比較高？”逐漸過渡到通過探究實驗進行測量、記錄，得出相應的結論——“顏色深的物體升溫快”。最后，用“夏季人們喜歡穿淺色衣服”“冰箱后面涂黑漆”等日常生活中隨處可見的事例進行總結。這樣轉化后的猜想，既有過渡性、不突兀，又能一步步啟發學生從各個不同的角度思考，最后回到科學課程的基本理念——“科學來源于生活并服務于生活”。

（三）回歸科學探究本質，注重驗證與評價

設計猜想的最終目的是通過親身經歷，自己驗證猜測，尋找答案，回歸本質。所以，猜想是否正確需要驗證，否則就是空想。但是在現有的科學教學中，教材中的很多實驗在課堂上是無法進行分組實驗或者教師演示的，部分實驗的探究過程較長，需要一段時間堅持不懈地觀察記錄、分析數據，這些實驗的弊端是驗證階段困難、耗時且麻煩。這類實驗往往更能培養學生自主學習、堅持記錄的能力，不能因為麻煩等原因，就對猜想的結果用“灌輸式的理論”陳述或匆匆帶過，讓學生硬性接受這個“沒有任何根據”的結論。在這些實驗的過程中，可采取分階段匯報、拍攝視頻照片上傳等形式進行交流研討，注重讓學生體驗“驗證”這一過程，加深他們對抽象知識點的理解，在科學探究中獲得成就感，激發學習的熱情。

其次，注重對整個過程的評價，完善機制。在探究中，學生是主體，教師充當“輔助者”的角色，采取“半放扶”的模式，鼓勵學生大膽猜想、設計、動手操作，全過程由學生合作完成。在探究過程中，難免會出現一些意料之外的狀況，如操作不當或忽略某些細節導致結論與其他人大相徑庭，不能因為學生的大膽質疑或者結果不符就不再求證，迫使“少數人”服從“多數人”。相反，應利用這個機會再次驗證，教師給予積極正確的引導與適當的評價，讓學生明白正確的科學結論是“可重復驗證”“經得起驗證”的。

綜上所述，教師要善于引導學生發現問題、正視問題、摸索規律、小心驗證找到結論，通過探究活動的猜想環節，真正實現學生科學素養的發展。