依托生活教育 豐盈數學課堂

陳國煌

（秀嶼區實驗小學，福建 莆田 351146）

教育家陶行知結合自身的教育理解以及中國教育實際，對杜威的教育理論進行本土化改造，創造性地提出生活教育理論，其核心是“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”。［1］這三大理論長期以來指引著無數教育工作者，成為教育實踐的重要方法論。

《義務教育數學課程標準（2011 年版）》指出：“數學是人們生活、勞動和學習必不可少的工具。”數學，尤其是小學數學與生活的聯系無處不在，數學源于生活，又致力于解決現實生活問題。開展生活化教學，能讓學生在生活中發現數學、理解數學，從而體會數學的應用價值。教師可把生活化教學融入情境創設、語言表述、問題設計以及任務布置等課堂環節，依托生活教育，豐盈數學課堂。

一、情境生活化，激發探究欲望

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說：在人們的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。對于兒童來說，這種需要特別強烈。這就要求教師應創設與學生生活及知識背景密切相關的情境，激發學生探索新知的欲望。在陶行知的“生活即教育”理論看來，教育的內容需盡可能地注入生活的新鮮血液、新鮮內涵。恰當的生活化情境，能在最短的時間內學生吸引注意力，滿足小學生對生活的好奇心。教師通過創設貼近生活的趣味數學情境，實施教學導入，達到引人入勝的導課效果，為后續深度學習的實現打好基礎。

比如，在五年級上冊《小數乘法》這一知識單元的教學中，教師結合自己的親身經歷，給學生分享自己的“糗事”：有一次在菜市場買菜，由于很多菜的單價和重量都不是整數，如黃瓜2.5 元一斤，買了2.8 斤；西紅柿4.5 元一斤，買了2.5 斤等，最后結賬口算時，教師完全蒙圈。而賣菜老人在念念有詞的口算中，分毫不差地算出了總數，這讓科班出身的教師無比汗顏！很多學生都有和父母購物的經歷，在遇到類似的小數乘法計算時，在沒有計算器輔助的情況下，很難又快又準地算出金額，因此對教師的“糗事”也感同身受，并對賣菜人是如何計算的產生好奇心，引發探究欲望。在輕松的師生互動玩笑中，教師結合自己的生活經歷，水到渠成地引入課堂教學內容。學生聽得津津有味，更加意識到只有學好數學知識，才能更好地解決生活中的數學問題。這樣的生活化情境十分“接地氣”，具有濃濃的生活情趣，學生樂意聽、愿意學，學習情感積極。

二、語言生活化，立足兒童本位

法國哲學家盧梭主張，教育的目的應根據兒童的本性需要來確定。中國教育學者成尚榮也提出：“對待兒童的心靈，就要像對待玫瑰花上的露珠一樣。”教育應遵循兒童的發展規律，立足兒童本位思想。數學作為一門理論性、應用性學科，數學語言本身具有高度抽象、邏輯性強的特點，這與以形象化思維為主的小學生的學習心理存在較大的反差。這就要求教師要站在兒童的角度揣摩教學用語，以生活化的教學用語進行授課，讓教學內容更加生動直觀、通俗易懂。［2］

比如，認識“＞”“＜”這節課，對于低年級的學生來說，區分大于號和小于號這兩個符號較為困難，容易混淆。有心的教師總能想出讓學生記住的辦法：“大于號，小于號，兩個兄弟一起到。尖角在前是小于，尖角在后是大于，兩個數字兩邊站，誰大對誰開口笑。”再如，結合乘法口訣，創編朗朗上口的兒歌：“一只青蛙一張嘴，兩只眼睛四條腿；兩只青蛙兩張嘴，四只眼睛八條腿……”這些簡單有趣的兒歌，拉近數學與兒童的距離，兒童自然而然對數學產生親近感。數學知識都是從數學概念衍生而來的，學好數學概念是學好數學的前提與關鍵。然而，數學概念通常是抽象的定義、定理、定律、公式等，具有凝練性、精確化、抽象化表達的特征，小學生理解起來有一定的障礙。教師可以將抽象的概念以生活化的數學語言予以闡述，幫助學生領悟數學概念。生活化教學用語，使生生、師生展開輕松的數學交流，教師通過將抽象難懂的數學語言轉化為貼近學生生活體驗與認知規律的語言，加深學生對數學知識的理解。

三、問題生活化，促進深度學習

余文森教授指出：不會思考的學生只能獲得假知，思考能力才是最核心、最根本的學習能力，它直接決定學生學習的水平和質量。［3］“學起于思，思源于疑”，問題是課堂教學的催化劑，是提高學生關鍵能力的助推器。一個完整的問題包括情境以及設問。其中，問題情境與問題本身最為重要，是設問的依附載體，很大程度上影響學生的問題探究欲望。教師的數學問題應盡可能地貼近學生的生活認知，從現實的生活中提煉引申出與所授內容緊密相關的問題，以這樣生活化的數學問題，供學生思考探究，實現深度學習。

比如，五年級下冊《長方體和正方體的表面積》一課教學中，教師這樣設置問題：“我們班馬上要進行班委會換屆選舉了，到時候要進行無記名投票。現在有一個長15 厘米、寬8 厘米、高7 厘米的紙盒可以作為投票箱，但是為了顯得正式、莊重一點，需要將這個長方體的紙盒表面貼上紅紙，那么需要多大面積的紅紙才夠貼呢？”當學生掌握長方體表面積的求法后，教師進一步追問：“同學們知道了求長方體的表面積就是求長方體六個面面積的和，但在生活中，還有很多求長方體物體表面積時，不需要6 個面都求，只要求5 個面，甚至只求4 個面的面積。細心觀察的孩子們，有這樣的例子嗎？”課堂中，通過以問導學的互動交流模式，以具有針對性、生活性、遞進性的問題，引領學生在認知、思維、情感上全面參與，幫助學生進行深度的思維訓練和知識理解，促進深度學習真正發生。

四、任務生活化，實現知行合一

陶行知提倡“教學做合一”，是為了把“學”從視為“字紙簍，死讀書，讀死書”轉到重培養學生能運用活的知識，具有生活、創造能力的軌道上來。數學學習的意義在于指導生活實踐，生活教育的根本在于實現教學做合一。綜合性學習是數學知識應用實踐的重要載體。在教學過程中，可以布置生活化的數學實踐學習任務，以現實生活問題解決為目標，以學生之間的自主學習、合作探究為主要形式，以綜合性學習和數學實驗等為載體，進行學習實踐，將教材中的“死”的知識與生活中“活”的數學問題與任務結合起來，達到得法于課內、得益于課外的學習成效。［4］

比如，六年級上冊《位置與方向（二）》的教學結束后，教師給學生布置一項生活實踐性的數學綜合性學習任務：分別以自己家為中心繪制方位圖，標記出學校、車站、書店、公園的相對位置，并測算出直線距離。在繪制方位圖后，圍繞位置、方向與距離進行設問并解答。這種綜合性的學習活動，體驗性強，每個學生都很感興趣，并且對于學生的動手能力、數學實踐能力的提升十分有益。再如，在學習《條形統計圖》后，讓學生統計一個月內家庭生活用水、用電、話費、消費支出等，以及對學生的課余愛好、喜愛的動漫人物等進行調查統計，培養學生的數學操作、數據分析等能力素養。這些生活化的數學任務，讓學生將課堂知識與生活數學問題結合起來，知行合一，幫助學生內化和鞏固知識，提升數學的應用價值。

綜上所述，陶行知生活教育理論為小學數學課堂教學注入了源頭活水。它建立起數學知識學習與生活實際運用的橋梁，讓學生感受數學學習的實用價值。教師應善于捕捉、提煉生活信息，挖掘數學知識內容，展開生活化教學，讓數學課堂更加通俗易懂、直觀形象，從而使學生真正體會到數學學習的樂趣與價值。