在單元例文學習中落實語文要素的習作教學策略
——以統編版四年級下冊教學為例

張吉全

（政和縣教師進修學校，福建 政和 353600）

統編版語文教材與之前“人教版、滬教版、北師大版、蘇教版”等教材相比較，在編排體例上有兩個歷史性的突破：一是以“人文主題”與“語文要素”兩條線組合，編排單元教學內容，簡稱“雙線組元”；二是凸顯“寫作”（第二、三學段為“習作”）的教學地位，把“習作教學”與“閱讀教學”放在同等地位（之前只是“語文園地”模塊中的一項訓練內容）。同時，在三至六年級的每一冊教材的八個單元中（六年級下冊只編排六個單元，與第四學段銜接），還單獨安排了一個“習作單元”。

在習作教學中，如何把握這一編排特點，確保單元“語文要素”訓練任務得到落實呢？筆者以統編版四年級下冊單元教學為例，梳理出四條教學策略。

一、單元例文編排與習作教學的內在聯系

統編版小學語文教材各單元的內容組成主要有四大模塊：第一模塊是單元的“篇章頁”，包括單元“人文主題”說明、單元的“語文要素”和“習作要求”說明；第二模塊是圍繞落實“雙線”所精選的單元例文三至四篇；第三模塊是“習作”；第四模塊是“語文園地”（作為特殊單元的“習作單元”后面沒有安排“語文園地”）。另外，每一冊教材里各有四個單元的“習作”模塊，模塊之前各安排一次“口語交際”；每一冊教材在前四個單元中的“語文園地”后面，安排一次“快樂讀書吧”，引導學生開展本學期的“整本書閱讀”活動。現以統編版四年級下冊為例，梳理八個單元的“人文主題、語文要素、習作要求、選編例文、習作主題、評改建議”等相關內容，如表1：

二、基于單元例文學習，落實語文要素

從表1 可知，每個單元的語文要素的落實，都是在單元人文主題的統領下。一是依托單元三至四篇課文，“引導學生重點學習課文的‘經典語料’，品味其中的精彩、精要、精妙、精華，從而內化、活化例文內蘊的言語經驗、思維方法和思想感情”。［1］實現理解、感悟例文的范本價值——語文素養提升，立德樹人浸潤。二是通過單元設置的習作表達訓練，將從例文范本里的“習得”與學生生活體驗（經驗）相連通，幫助學生自然地從生活中選材，促進學生表達思路清晰化，喚醒學生對真實生活經歷的回味，對真實情感體驗的抒發，從而表達真情實感。最終，將語文要素訓練落到實處，轉化為學生的語文能力，發展學生的語文核心素養。

（一）基于單元例文學習的知識統整，為習作表達提供“范本式”支架

綜觀統編語文教材，采用“讀寫融合”的方法進行單元編排的特點突出。從表1 可知，第四單元所選的三篇課文都屬于“狀物類”文章，學習時要解決三個問題：一是為何寫此物？二是寫此物的哪些內容？三是怎樣描寫？（即如何用語言文字對此物進行描繪、描摹。如“分總結合”的結構安排，風趣幽默的語言敘述，先抑后揚的表達形式，適切的修辭手法運用等）。給學生以明確、清晰、多角度、可參照模仿的書面表達的文本樣式，即“范本式支架”。

教學時，在教師的引導下，學生學習老舍的《貓》《母雞》、豐子愷的《白鵝》以及“閱讀鏈接”的三篇語料，課外自主閱讀拓展夏丏尊的《貓》，周而復的《貓》，俄國作家葉·諾索夫的《白公鵝》，理解課文圍繞“貓、母雞、白鵝、白公鵝”分別寫了哪些內容，不同作家對同一小動物的描寫，在語言運用上的不同風格，表達手法上的不同特點，以及抒發自己內心情感的不同特色。通過閱讀，激起學生對身邊的動物朋友的新認知、新理解，產生共鳴和強烈的表達欲望。在“范本式支架”的助力下，學生能夠完全勝任本單元“我的動物朋友”為主題的習作任務，并在習作實踐活動過程中，實現“遷移—運用—鞏固—創新”。例如，一位學生在該單元習作中，同樣以《母雞》為題，這樣寫道：

我從小就討厭母雞。它在生完一窩蛋后，就愛去趴窩孵小雞。它孵小雞時，每隔三兩天，下地吃一次食物。同時，會拉一次糞便。那是最讓人崩潰的事——每次拉的糞便又大堆，又臭。有一次，我不小心一腳踩到上面，滑了一跤，弄得全身臭氣熏天，我都快吐昏了。然而，有一次看到它為了給自己生的一群小雞找食物，竟然勇敢地與鄰居家的大花狗爭搶食物時，我徹底改變了對它的看法……

依托單元內三至四篇為一組的例文學習、理解、感悟、內化的“習得”，借鑒例文描摹事物的范本式支架，為語文要素要落實到習作教學中提供保障，從而促進學生語文素養的形成。

（二）基于生活體驗（經驗）的喚醒、聯通，為習作表達提供廣闊的選材視角

在各單元的例文學習過程中，教師點撥學生借助例文的理解，把單元語文要素內化為個體自我的語文素養，適時激發學生聯通真實生活，喚醒生活體驗（經驗），把學生的觀察視角由課內例文故事（事物）引向課外廣闊的真實生活，從而讓個體借助例文學習過程中的語文要素訓練，將所學遷移到豐富、鮮活的生活體驗的表達中。

如表1，第五單元是“寫景類”習作單元，具有“讀寫一體”的編排特征。通過單元兩篇課文和兩篇習作例文的理解、感悟、內化，“習得”寫景文章所具有的共性：一是言之有物，能夠用文字生動而具體地描繪風景的特點。二是言之有序，在介紹風景時有一定的順序，如時間順序、方位順序等。三是言之有情，即情景交融。然后，以《游____》為題，開展習作實踐活動。寫作時，提示學生：一要觸景生情，有新發現、新體驗；二要有細致的觀察能力，即多角度、連續性的觀察，多種感官參與的觀察。例如，一位學生以《家鄉的楠木林》為題，這樣寫道：

到了楠木林，先看到左邊有一個大的停車場，右邊有一個購物中心。大門上面寫著“中國第一楠木林”七個大字。順著彎彎曲曲的木棧道往上走，看到一大片高大筆直的楠木，有1100 多棵。最大的楠木，樹齡有500 多年，非常珍貴。

……

我又繼續前行，“沙，沙”，什么聲音？我細心地尋找，慢慢地接近發出聲音的地方。啊，原來是兩只小鳥，在離我不遠處的樹上跳動。

這兩只小鳥，就像一對夫妻。丈夫好像在說：“親愛的，你看，這風景是不是很美呀？”妻子回答說：“是啊，這風景確實很美。”說完后，它們就“擁抱”在一起。

我正津津有味地盯著看，那兩只小鳥似乎發現了我，就一起飛走了。

……

這樣教學，讓單元語文要素在習作實踐過程中得到扎實的訓練、鞏固、內化，最終形成學生的語文能力。

（三）基于真實情感抒發的表達生成，為習作表達個性化與立德樹人提供可能

從表1 可知，本冊教學內容的七個習作主題均與“我”緊密相連，分別為：“我的樂園”“我的奇思妙想”“我的動物朋友”“游____”“我學會了____”“我的‘自畫像’”“故事新編”。這是編者的匠心獨運，引導學生從生活中選材，并且都與單元主題統領下選編的例文密切相關：或是習作的主題內容與例文一致，或是學習、遷移運用例文中突出的表達方法。每一個話題都是學生熟悉的，有真實經歷的，有真切體驗的或樂于表達的，學生有話可寫、有話想寫，促進學生習作表達的個性化發展。

如前文所摘錄的學生習作片段，無論是寫《母雞》，還是寫《家鄉的楠木林》，都在字里行間流露出源于真實經歷（體驗）的、飽含真情的生活再現、描摹與歌吟。四年級學生的心理表現仍處于“自我中心”階段，但又缺乏對“我”的認識的自覺意識。通過以“我”為主體的習作表達訓練，能夠引導學生積極關注自我生活體驗，并且在融入“我”的情感體驗之后，對故事情節的描述也變得充滿溫情與個性化。［2］這樣的習作教學，既確保單元語文要素訓練落地，又較好地達成立德樹人的潤澤效果。

（四）基于評價反饋需要，為習作表達的糾偏與創新提供源動力

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》要求：引導學生“樂于書面表達，愿意與他人分享習作的快樂。通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”。

從表2 可知，在七個單元的習作主題之后，都提出了評改建議。這告訴我們：一是習作修改不是習作的附庸，而是習作過程的重要組成部分。如果沒有修改，習作的任務就沒有完成。二是評價的主體更多的是自己、是同伴。要著力培養學生“自能作文，自能修改”的能力。三是每一次修改都要有重點，不要平均用力。

這一落實課標習作要求的“互評”理念，為習作教學落實單元語文要素的實效性提供保證。同時，讓學生體會到，自己寫成的文章也有傳播的真實意義與價值。習作教學在互評、反饋、糾偏中獲得創新的源動力，也成為一種重要的增值評價。

綜上所述，在單元課例學習中落實語文要素的習作教學策略，是余文森教授創立的“讀思達”教學法（閱讀對應認知輸入，思考對應認知加工，表達對應認知輸出，閱讀、思考、表達是學生學習的本質、本體和核心。讀思達既是實現教學目的的手段，又是教學目的本身）［3］的內涵實證，是達成“以教為主走向以學為主”的教學方式轉變，是對“知識本位走向素養本位”的教學目標的落實。