推動課堂變革 引領三大改變
——“雙減”之下學校建設“新課堂”的探索與思考

王恭禮

（晉江市華泰實驗小學，福建 晉江 362200）

2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，引發各方關注。但是各種媒介的關注點大都集中在校外培訓機構的治理上，而作為校長，筆者思考更多的是：“雙減”之下，學校應聚焦課堂教學主陣地，下大力氣推動課堂改革；校長應積極引領師生大膽做出“改變”，努力建設“新課堂”。

課堂變革是什么？課堂變革就是對當下“傳統教室模式、知識講授本位、課堂教師主體”進行改變，改變當下傳統課堂里的“教師講、學生聽，教師唱主角、學生當配角，教師講不停、學生沒在聽，教師教得主動、學生學得被動，教師淺層教學、學生淺表學習”的現象。在教育價值上，追求課堂從知識傳授轉變為生命體驗，學生合作從學習共同體轉向精神共同體，學生成長從教室拓展到更廣闊的社會空間，學習場域從有限場突破到無限，甚至是虛擬的學習場景。［1］

一、課堂改革，改變“行之觀念”

課堂改革，觀念改變是第一要素。因此，“行之觀念”改變需要放在首位。

課堂變革是一種理念，更是一種行動。行動之前，育人思想觀念要先改變，即“行之觀念”。學校的育人思想觀念如果不改變，課堂變革便走不動、行不通。那么，課堂變革究竟要先樹立何種育人思想觀念呢？筆者認為，要實現以“人的知識掌握為本”的觀念向以“人的思維發展為本”的思想轉變，以“知識本位”向“素養本位”發展的理念轉變。

今天的師生處在一個承前啟后和繼往開來的偉大時代，改變“行之觀念”既是一種迎合新時代到來的愿景，也是一種遵循人發展規律的訴求，更是一種教育生態重建的趨勢。“行之觀念”下的課堂變革，將為以下幾個需要而改變。

（一）為迎接新時代而改變

新時代，亟需能夠承擔民族復興大業的創新型人才。就教育屬性而言，農耕時代，是信仰教育；工業時代，是知識教育；信息時代，應是思維教育。當今，大數據技術、云計算、互聯網、人工智能等到來的時代就是信息時代，必須以培養具備創造意識和創新思維的人才為導向。新時代的思維教育，課堂需要大改變，課堂需要新面貌。

（二）為構建新課堂而改變

新時代，需要新課堂。2020 年9 月10 日，時任教育部部長陳寶生在《人民日報》撰文指出，教育要堅持內涵發展，堅持教育的常識回歸、本分回歸和初心回歸。教育的生命線是質量，而實現質的提升的關鍵措施是要深化育人模式改革，更新教育理念，不斷推進課堂教育教學方式的變革。

（三）為培養深度學習能力而改變

新課堂，是把深度學習能力培養放在首位的課堂，不能僅停留在過去讀寫算記的知識機械記憶負擔層面，而應該注重從低階思維到高階思維的發展。［2］新課堂將從四方面進行“變革”：一是目標變革，課堂將實現從“知識”向“素養”的發展，注重學科素養，提升課程教學的效度；二是動力變革，注重主動學習方式，提升課程教學的溫度，通過活化教材，簡化教學過程，催發學生源自心靈與精神的學習自能量；三是方式變革，注重高階思維，提升課程教學的廣度，通過由核心概念和核心知識抽取出的核心問題，驅動學生深度學習，借助以核心工具和核心方法搭建的問題解決支架，幫助學生學習；四是行為變革，要引導學生把握知識的本質與變式，主動建構與反思，親歷探究與協同，嘗試遷移與運用，［3］引領學生歷經知識的習得和思維的培養過程。

二、課堂變革，改變“教之范式”

葉圣陶提倡的“教是為了不教”，揭示了課堂變革的本質。在育人觀念改變后，教師教學方式的改變成為課堂變革的重要推手。它是課堂變革的關鍵，即“教之范式”的改變，也可稱為新“教之范式”。

以小學語文學科為例，語文“單元設計”的改造是深度學習教學范式的前提條件。因此，要讓每個單元都有“主題”，語文學科的教學范式可稱為語文“主題教學”。基于深度學習的語文“主題教學”，是以語文要素（即主題）為切入點，展開本體深替、文化立心的教學活動。以數學學科為例，核心素養的培養是深度學習的教學范式形成的關鍵導向，它是由數學“問題引發”的探究與建模活動，這個活動直至問題解決為止。以下舉例說明數學“問題教學”的教學范式是如何改變的。

（一）改變課前準備

改變教師的課前準備，概括地說就是從原來的“備教案”轉變為現在的“備問題”。深度學習將學習目標凝練成一個核心問題，它不是簡單地從知識傳授開始，而是以問題為驅動，從提出核心問題開始的。教學中，備問題是改變數學教學范式的第一步。教師要聚焦問題并引發學生思考與尋找解決問題的方法，把教學內容凝練為問題和問題串，一節課凝練出一個“大問題”，然后把這個大問題分解成兩至三個相關聯的“小問題”，這些小問題稱為“問題串”。問題串可以是并列式的，也可以是進階式的，此環節稱為“問題引發”。這些問題串往往呈現在一張單子上，即“學習單”，它又分為“教師單”與每個學生一張的“學生單”，學生單與教學課件超鏈接，又稱為學生學習數學的“學習支架”。［3］

（二）改變開課與結課形式

課前準備認真謀劃后，接著就是“開課”，它是一節課的開端。開課時，教師要注重運用精準的數學問題驅動話語，即“問題引發”。根據心理學家維果茨基的“最近發展區”理念，課前5 分鐘是激活學生大腦的最佳時段，能迅速將學生的注意力聚焦到教學目標上，最大限度地提高課堂教學效率。

例如，以知識體系入手的問題引發，設計四年級上冊第一單元的《國土面積》教學，有教師是這樣開課的：

（出示：1935、642、1920、32）

師：同學們，你能把這幾個數按照從小到大的順序排一排嗎？

生：32＜642＜1920＜1935。

師：數的大小該如何比較？

生：先看它們的數位，數位少的數小，數位多的數大。比如32 是兩位數，642 是三位數，所以642 比32大。如果數位相同，就要從最高位的數字比起，最高位的數大，這個數就大。如果最高位的數一樣，還要比較第二高的數位上的數字，以此類推……

這樣的問題引發，直截了當，實現從一維到二維的跨越，從認知的角度進行立意。

同樣，一節課的末端稱為“結課”。結課時，需要用凝練的問題進行再驅動。它是一節課的延伸，而且應是“無邊界”的，即無邊界的學習、無邊界的應用。

（三）改變師生的交流對話

課堂上，當教師用兩至三個問題驅動學生品讀或探究后，教師在每一個問題的交流互動中，盡量不扮演以下三種角色。一是盡量不做“裁判員”。當學生說得對時，教師往往忍不住說好；學生說得不對時，教師就忽略不計，快速跳過，這就是做裁判員。二是不做“記錄員”。學生在某時某處說出答案，教師認為學生正好說到他的心坎上，就趕緊將這個詞寫在黑板上，這就是記錄員。三是不做“講解員”。學生想了半天想不出來，教師就滔滔不絕地講解一番，這就是講解員。教師不扮演這三種角色，而要當“畫龍點睛”的角色。

例如，教學“數位順序表”一課時，教師請學生認真觀察數位順序表，提問：“你們看這里有什么樣的規律？你是怎么想的，又是怎么填的？”一名學生觀察后說：“我先填31，接著填3，然后……”該生支支吾吾說不清楚。此時，學生的認知受到了挑戰。教師說：“我知道你是橫著看數位順序表的，你找到的是橫著的規律，你真厲害！”學生被激勵后，馬上繼續說，“老師，我知道了，還可以豎著看！”本來學生自己說不出“豎著看”，由于教師及時畫龍點睛，促使學生的認知更加清晰。

課堂變革后的新課堂，教師從原來的一節課里要問100 多個問題，減少到現在的一節課里只問40 個左右問題。教師課堂問題問得少、問得精，為學生的學習提供了空間和時間。

三、課堂變革，改變“學之方式”

課堂變革的第三個要素，也是最關鍵的要素，是學生“學之方式”的改變。學之方式，即“傾聽、提問、探究、思考、交流、表達”等，這些方式有時相互獨立，更多的是相互交融。教之范式改變后，平等、安全、潤澤的學習氛圍自然產生，全面、深刻、立體的課堂也將出現，學生的學習便會真實發生。

（一）從淺傾聽到深傾聽

比如學生發言，發言者要面向大家，而不是只對著教師說；教師要適當地“退”一點，跟其他學生一樣認真當聽眾；學生的眼睛要隨著聲音走，哪里有發言，就看向哪里。課堂還要配套制度，才能使學生的深層次傾聽有保障。比如，課堂實施“我是聲控王”音量管控制度，將課堂音量分為四級：零級聲音“靜悄悄”（當他人發言時），一級聲音“小小小”（當小組合作需要協商時），二級聲音“不能吵”（當小組內討論時），三級聲音“全聽到”（自己發言匯報時）。通過音量管控，為傾聽與對話的有效性保駕護航。

（二）從無問題到有問題

深度學習將學生問題發現能力與問題解決力能力的培育置于重要的地位，“提問”則是實現深度學習的重要因素。［4］學生是學習的主體，其自身產生的疑問、問題意識與探究心，是推動深度學習的原動力。傳統課堂的學生經常沒有問題，或者問題都是教師提出的，而新課堂則是充滿問題和問題解決的課堂。在課堂變革中，要注重營造讓學生產生疑問的環境，引導學生樹立問題意識，具備主體性地發現問題，并同他者協作、一起解決問題的能力。

例如，在養成傾聽和獨立思考的習慣后，應教給學生一些問題意識語，如“我有不同意見”“我還有其他補充”“我想問的是”“我有這樣的疑惑”等。久而久之，學生的問題就自然流露出來。

（三）從假探究到真探究

探究是問題引發后的重要環節，學習氣氛要“靜下來”，教學節奏要“慢下來”，為學生搭建探究平臺，預留足夠的探究時間。傳統課堂會刻意安排幾個人的小組合作，經常出現熱鬧的場面，似乎探究很激烈，其實不然。真正的探究并不固定化，而是自然產生的。如一個人可以自己探究或與他人一起探究；需要共同探究時，可以找同桌或前后桌，甚至離開座位，找到最想合作的人一起探究。

探究過程可以采用“求助”和“施助”方式，先“獨立”后“協同”，做到“自主、自覺、自發”。它有別于原來的“小組合作式、什么都討論式、熱熱鬧鬧式”的探究。

（四）從探究與思考到交流與表達

學生在協同學習時能安靜思考，有探討的空間，會深刻地領會，他們的“交流與表達”就是學習的輸出。交流與表達要求必須是有“關聯”的，被稱為“課堂語流”。

例如，在學習五年級“轉化是個好方法”一課時，對于問題串：（1）在五年級上冊數學書中，哪些內容用到轉化的方法？是如何轉化的？（2）此外，哪里還用到轉化的方法？學生先是用零級音量獨立思考、自主探究，而后用一級音量與同伴互相交流。探究完畢后，用三級音量發言：

生1：二年級的乘法，如果連續相加很麻煩，把它轉化成乘法計算就很簡便，而且花的時間很少。

生2：我從三年級的口算除法里看到，60 除以30不會算，要把它轉化成乘法。用二年級的知識想到二三得六，所以二乘以三十等于六十。

生3：我從四年級下冊的書里找到，分數不會算時，可以把它轉化成小數，然后再計算。

生4：還有四年級上冊，三位數乘兩位數，可以轉化成三位數乘兩位數。比如150×20，可以轉化成兩位數15 乘一位數2，然后再把兩個零補上。

……

在這種非碎片化的師生一問一答過程中，學生的表達自信、主動且自然。這樣的傾聽與表達不被打斷、不被打擾，學生們各抒己見，思維的火花相互碰撞，在激烈的交流中收獲知識，學習真正發生。

總之，“雙減”除了“減”，更重要的是“增”，而推動課堂變革建設新課堂，是尋求增效與提質的重要途徑。新課堂的建設還必須遵循“政策是保障，觀念是導向，技術是支撐”原則，以期達成“學思結合、知行統一、因材施教”的愿景。