指向素養(yǎng)達(dá)成的歷史“智識(shí)”教學(xué)
——以高中歷史統(tǒng)編教材為例

陳祥龍

（南平市高級(jí)中學(xué)，福建 南平 353000）

唐代史家劉知幾《史通》提出“史有三長”論，認(rèn)為在史家需具備的“才”（寫史能力）、“學(xué)”（淵博知識(shí)與豐富資料）以及“識(shí)”（觀察、鑒別和判斷是非曲直能力）中，以“史識(shí)”最為重要。高中歷史課程要“使學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)逐步形成具有歷史學(xué)科特征的正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力”［1］，即是要培養(yǎng)學(xué)生的“史識(shí)”能力，通過廓清歷史事實(shí)，形成歷史認(rèn)識(shí)，在認(rèn)識(shí)中汲取智慧，達(dá)成歷史“智識(shí)”。

一、“智識(shí)”教學(xué)的源起、內(nèi)涵與路徑

1.思考源起。三個(gè)社會(huì)現(xiàn)象引發(fā)歷史教學(xué)應(yīng)格外關(guān)注“智識(shí)”培養(yǎng)問題。一是趙姓女星身著日本軍旗裝，引發(fā)輿論嘩然事件；二是古裝戲中角色人物以“謚號(hào)”自稱，“我孝莊太后……”；三是抗戰(zhàn)神劇中八路軍住別墅抹發(fā)膠，甚至還能手撕鬼子等。女星、編劇和導(dǎo)演均屬有“知”人群，導(dǎo)致如此嚴(yán)重歷史“反智”行為的深層因素是，在其成長接受教育的環(huán)節(jié)里缺失了本當(dāng)應(yīng)有的歷史“智識(shí)”滋養(yǎng)，有知無“智”、知不成“智”、知“智”不配。同時(shí)，高中生仍然存在死記硬背、生吞活剝歷史知識(shí)的低階狀態(tài)，教師教學(xué)中也存在固守“歷史背景、發(fā)生過程、歷史意義”等舊式歷史教學(xué)行為窠臼，相當(dāng)部分師生對(duì)于當(dāng)前高中歷史學(xué)科的認(rèn)知觀念、學(xué)教模式、價(jià)值設(shè)定等還處于陳舊落后形態(tài)，嚴(yán)重制約新課程改革“全面提高育人質(zhì)量”的深入推進(jìn)。

2.內(nèi)涵意蘊(yùn)。《辭海》（1989 版）解“智”為“聰明”，《孟子·公孫丑下》“王自以為與周公孰仁且智”；“智慧”，《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》“漢王笑謝曰：‘吾寧斗智，不能斗力’”；釋“識(shí)”為“知道、認(rèn)識(shí)”，《禮記·樂記》“識(shí)禮樂之文者能述”；“知識(shí)、見識(shí)”，《東京賦》“鄙夫寡識(shí)”。合而言之，“智識(shí)”是指通過掌握基礎(chǔ)知識(shí)形成相關(guān)認(rèn)知，融合相關(guān)認(rèn)知達(dá)至高階智慧，是“運(yùn)用個(gè)人能力有邏輯地思考和理解事物或與此有關(guān)的”思維狀態(tài)［2］，是超越低階知識(shí)學(xué)習(xí)的高階追求維度。慣常所言的“聚知凝智”“轉(zhuǎn)識(shí)成慧”“向知取智”“知而成智”，即是“智識(shí)”的意蘊(yùn)表達(dá)。

3.思維路徑。批判性思維是“基于論據(jù)的邏輯性的、不偏頗的思考”，通過分析性、創(chuàng)造性與建設(shè)性的方式質(zhì)疑和挑戰(zhàn)現(xiàn)存結(jié)論，屬于“有意識(shí)地琢磨、反思性地審思自身的思維過程”，所追求的宗旨是“更好地適應(yīng)目標(biāo)與情境的目標(biāo)指向性思考”［3］。因此，“智識(shí)”是境界追求，批判性思維是實(shí)踐路徑，依托批判性思維取向可以有效實(shí)現(xiàn)“智識(shí)”生成，是“轉(zhuǎn)知成智”“凝知得智”的教學(xué)手段和方法路徑。

二、“智識(shí)”教學(xué)的實(shí)踐起點(diǎn)：以智識(shí)史

“以智識(shí)史”是指在歷史學(xué)習(xí)認(rèn)知中，堅(jiān)持批判性思維立場(chǎng)，開展“基于論據(jù)的邏輯性的、不偏頗的思考”，對(duì)既定歷史結(jié)論實(shí)施詰問、辨析與考訂，從而確信或修定原有歷史結(jié)論，理性而智慧地認(rèn)知?dú)v史，扎實(shí)奠定高中歷史學(xué)習(xí)的邏輯路徑和思維習(xí)慣。對(duì)此，教學(xué)實(shí)踐中可以依托兩種途徑實(shí)施開展，搭建“智識(shí)”教學(xué)實(shí)踐起點(diǎn)。

其一，補(bǔ)充對(duì)比史料，辨析歷史敘述。《中外歷史綱要（上）》第18 課《挽救民族危亡的斗爭(zhēng)》首段：“康有為、梁啟超組織了聯(lián)合各省舉人的‘公車上書’，雖未送達(dá)光緒皇帝，但拉開了維新運(yùn)動(dòng)的序幕。”關(guān)于“公車上書”事件，到底有無發(fā)生，歷來史家眾說紛紜。對(duì)此，教師可展示《康南海自編年譜》與茅海建《戊戌變法史事考二集》兩則史料［1］。史料中當(dāng)事人康有為自述“至四月八日投遞，則察院以既已用寶，無法挽回，卻不收”，其意是他有去報(bào)送“上書”，只是官方不收，由此斷定康有為確實(shí)發(fā)動(dòng)組織了“上書”之舉，并由此判定資產(chǎn)階級(jí)維新派登上政治舞臺(tái)，維新變法“從一種思潮發(fā)展為一場(chǎng)政治運(yùn)動(dòng)”，意義極大云云。而根據(jù)茅海建遍查軍機(jī)處所藏事件發(fā)生前后兩個(gè)月里的所有檔案資料，“四月初八日……都察院代奏了官員舉人的上書共計(jì)十五件”，其中未見康有為“上書”件，所以“并非都察院不收，而是康有為根本沒有去送”。開展康有為到底有無“公車上書”行為的斷案過程，可以有效訓(xùn)練學(xué)生針對(duì)不同類型史料的價(jià)值提取能力：康有為的自述系個(gè)人回憶，容易潛入自身立場(chǎng)和主觀意圖，其史料價(jià)值需再有旁證證之；而茅海建基于第一手資料的宮廷檔案查閱研究，更趨近客觀歷史真實(shí)，史料價(jià)值更高。針對(duì)學(xué)界爭(zhēng)議，最終教材采用“未送達(dá)”這樣穩(wěn)妥性的表述，回避了“到底送沒送”的糾葛，學(xué)生自然心神領(lǐng)會(huì)到這是教材有意而巧妙地避開了“案訴”。

其二，深掘教材史料，修正歷史結(jié)論。《中外歷史綱要（下）》第2 課《古代世界的帝國與文明的交流》在“探究與拓展”欄目摘錄了范曄《后漢書·西域傳》中154 字史料，并要求學(xué)生“閱讀上述材料，概括羅馬與漢朝、安息交往的情況”。本段史料信息量巨大，此前也多據(jù)此認(rèn)為中國漢朝時(shí)與歐洲國家開始了官方直接往來。但細(xì)究、分析和考辯，發(fā)現(xiàn)所存問題不少，［4］例如：羅馬與安息和印度的貿(mào)易“利有十倍”，當(dāng)屬夸張；說羅馬當(dāng)時(shí)“榖食常賤，國用富饒”，與彼時(shí)羅馬弗拉維王朝（69-96 年）真實(shí)國力明顯不符；羅馬對(duì)外國使者“至則給以金錢”，有違羅馬政制；東漢桓帝延熹九年（166 年），羅馬皇帝安東尼·庇烏斯遣使通漢，如此重要外事羅馬方面卻無任何記載，缺乏東西方史料互證；范曄所述羅馬政治、經(jīng)濟(jì)等概況，并非據(jù)于親歷，而是來自傳聞，自然不太可靠，其自己也“疑傳者過焉”，懷疑是傳言者言過其實(shí)。如此一番辨析，就更能理解教材“兩大強(qiáng)國之間缺乏官方的直接往來，但通過絲綢之路，雙方有間接的經(jīng)貿(mào)和文化交流”的表述顯然留有余地，也更顯準(zhǔn)確和科學(xué)。

可見，依托史料質(zhì)疑、分析這種類型的歷史認(rèn)知，在辨析與考訂中不追求結(jié)論唯一性和確定性，這樣的思慮過程就是批判性思維行進(jìn)之路。如此訓(xùn)練可以使學(xué)生形成有邏輯地客觀、理性認(rèn)識(shí)歷史，也能更加審慎、智慧地學(xué)習(xí)歷史，“以智識(shí)史”，不輕信、不盲信浮于淺表的歷史碎片。

三、“智識(shí)”教學(xué)的價(jià)值指向：以史增智

“以史增智”是指歷史教學(xué)應(yīng)使高中生從歷史基礎(chǔ)性知識(shí)中感悟所蘊(yùn)含的深刻哲理，增強(qiáng)歷史學(xué)科性智慧認(rèn)識(shí)，深刻體認(rèn)國家與社會(huì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活以及文化交流與傳播三大領(lǐng)域的規(guī)律、邏輯和啟示，這是學(xué)科核心素養(yǎng)的追求，也正是歷史“智識(shí)”教學(xué)的功能指向。下面以統(tǒng)編教材三個(gè)選擇性必修模塊為例，闡述三個(gè)教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)以史增智價(jià)值指向。

1.延長史料釋讀策略。統(tǒng)編教材體例特色之一是增益史料，以原汁原味歷史資料閱讀深化學(xué)生“智識(shí)”體驗(yàn)。教學(xué)中可以溯源出處延長釋讀，拓展史料信息。《國家制度與社會(huì)治理》模塊第1 課“中國古代政治制度的形成與發(fā)展”，摘錄《左傳·襄公十四年》晉國大夫師曠回應(yīng)晉悼公詢問“衛(wèi)國人趕走其國君是否過分”的一段文獻(xiàn)史料。教材意圖系說明“天子有公，諸侯有卿……以相輔佐”，統(tǒng)治集團(tuán)得以彼此協(xié)調(diào)牽制而共同合力拱衛(wèi)政權(quán)，注釋課本立論“原始民主傳統(tǒng)，對(duì)君主的權(quán)力有制約作用”。但《襄公十四年》不只強(qiáng)調(diào)統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部牽制合力的“原始民主傳統(tǒng)”，其還有更深意蘊(yùn)。延長本段摘錄之前文字：“夫君，神之主而民之望也。若困民之主，匱神乏祀，百姓絕望，社稷無主，將安用之？弗去何為？”顯然，這段前文才體現(xiàn)了更深層面原始民主傳統(tǒng)——中國古代民本思想。古代民本思想源于商周“重天敬鬼”“敬德保民”，形成于春秋戰(zhàn)國“重民輕天”“民貴君輕”，再發(fā)展于明末清初黃宗羲、顧炎武、王夫之為代表的“君主乃天下大害”“天下為主君為客”民主啟蒙思想，彌久存在的樸素民本思想才真正是中國古代“原始民主傳統(tǒng)”，如此釋讀所得也才更達(dá)教材深意。

2.觀照時(shí)代現(xiàn)實(shí)策略。“歷史是過去的現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)是未來的歷史。”歷史課鏈接過往、勾連當(dāng)下，必能極大激發(fā)學(xué)生學(xué)科興趣、求知欲望及情感共鳴。講授《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活》模塊第6 單元“醫(yī)療與公共衛(wèi)生”時(shí)，首先可以結(jié)合教材中6 世紀(jì)地中海鼠疫、14 世紀(jì)歐洲“黑死病”、18 世紀(jì)歐洲天花、1918-1919 年西班牙流感全球大爆發(fā)以及1910-1911 年中國東北疫情等史實(shí)，使學(xué)生“智識(shí)”疫隨人行，歷史上人類一直都與疫情搏斗和應(yīng)對(duì)病毒侵襲，而在捍衛(wèi)生命健康過程中，客觀上促進(jìn)了現(xiàn)代醫(yī)療衛(wèi)生體系和衛(wèi)生醫(yī)療事業(yè)不斷發(fā)展，疫災(zāi)推動(dòng)人類歷史進(jìn)步。其次，也可以組織學(xué)生收集、回憶新冠肺炎疫情期間所見所聞、所思所想，開展“民族精神、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、生命認(rèn)識(shí)以及愛與感恩”等主題敘述，“智識(shí)”體味“生命至上、舉國同心、舍生忘死、尊重科學(xué)、命運(yùn)與共”偉大抗疫精神。第三，還可以對(duì)比我國與全球疫情防控“當(dāng)代史”，寓時(shí)代性于歷史性之中，感受我國政府抗疫行動(dòng)所獲得的顯著效果、所贏得的世界尊重，“智識(shí)”我國貢獻(xiàn)了當(dāng)代防范社會(huì)重大公共衛(wèi)生危機(jī)的中國經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)對(duì)社會(huì)主義制度優(yōu)越性和民族國家認(rèn)同感，發(fā)揮“歷史味+思政味”課程功能。

3.滲透史學(xué)真義策略。《周易》言“觀乎人文，以化成天下”，即文化意謂“人文化成”，是指人類在政治與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域之外的精神活動(dòng)及其產(chǎn)物。而人類曾經(jīng)的精神活動(dòng)如何為后世所彰明知曉，也即文明文化如何載錄，又何以能夠傳承、遞進(jìn)與不斷發(fā)展？通過《文化交流與傳播》模塊第14 課“文化傳承的多種載體及其發(fā)展”，讓學(xué)生“智識(shí)”學(xué)校、書籍以及圖書館、博物館構(gòu)成了人類文化傳承和保護(hù)的主要載體。這四種載體所呈現(xiàn)的口碑、文獻(xiàn)和實(shí)物，是人類過往活動(dòng)的“遺存物”、是史料，是研究、復(fù)現(xiàn)與認(rèn)識(shí)人類歷史的依托和依據(jù)。中學(xué)歷史教學(xué)不同于專業(yè)歷史研究，但歷史解釋、史料實(shí)證等學(xué)科核心素養(yǎng)則是共同思維要求。教學(xué)中訓(xùn)練、引導(dǎo)學(xué)生辨析歷史教科書所述史實(shí)的來由、依據(jù)與邏輯，“智識(shí)”我們所知的人類“過去”均系依賴于“史料”研究，通過考釋、分析與綜合史料，才能不斷接近事實(shí)真相，弄清“人類在過去的所作所為”。同時(shí)提醒學(xué)生，基于史料或豐富蕪雜或殘缺未全或識(shí)讀立場(chǎng)不同，難免形成歷史認(rèn)知差異性、甚至錯(cuò)誤性，因此對(duì)歷史結(jié)論應(yīng)持審慎、批判性思維取向，“大膽假設(shè)，小心求證”，才是史學(xué)真義。

四、“智識(shí)”教學(xué)的遵循維度：在明明德

明確了高中歷史學(xué)科“智識(shí)”教學(xué)的實(shí)踐起點(diǎn)與價(jià)值指向后，“智識(shí)”教學(xué)還需要遵循三個(gè)維度限定，“智識(shí)”明德，方能達(dá)至學(xué)史明理、學(xué)史增信、學(xué)史崇德，切實(shí)實(shí)現(xiàn)立德樹人根本目標(biāo)。

1.堅(jiān)定政治站位。包括歷史學(xué)科在內(nèi)的高中三科統(tǒng)編教材，全面融入了社會(huì)主義核心價(jià)值觀，體現(xiàn)著國家事權(quán)、國家意志。歷史等學(xué)科承載“為黨育人、為國育才”職責(zé)，要筑牢國家意識(shí)形態(tài)安全防線，擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)社會(huì)主義合格建設(shè)者與接班人時(shí)代任務(wù)，解決好“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”根本問題，全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持立德樹人根本目標(biāo)，固基鑄魂，教育造就一大批擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，為社會(huì)主義事業(yè)永續(xù)發(fā)展提供源源不斷的人才與智力支撐。

2.突出價(jià)值導(dǎo)向。高中學(xué)生正處于人生“拔節(jié)孕穗”“三觀”形成的關(guān)鍵時(shí)期，而當(dāng)前隨著互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)與新興媒體的迅猛發(fā)展，信息傳播扁平化明顯，高中生面臨良莠不齊社會(huì)信息的迎擊與包圍，極易遭受不良信息的侵蝕與裹挾。在此時(shí)代背景下，高中歷史學(xué)科應(yīng)著重基于5000 多年中華文明史和“四史”教學(xué)，“回看走過的路、比較別人的路、遠(yuǎn)眺前行的路”，深刻理解與認(rèn)同“中國共產(chǎn)黨為什么‘能’、馬克思主義為什么‘行’、中國特色社會(huì)主義為什么‘好’”，滋養(yǎng)“三愛”思想情懷，大力弘揚(yáng)愛國主義民族精神和改革創(chuàng)新時(shí)代精神，引導(dǎo)高中生自覺樹立報(bào)效國家、服務(wù)人民的宏大理想。

3.厚植學(xué)科屬性。引領(lǐng)學(xué)生應(yīng)用唯物史觀體會(huì)、認(rèn)識(shí)人類社會(huì)歷史發(fā)展的進(jìn)程與規(guī)律，在紛繁復(fù)雜的歷史發(fā)展演進(jìn)中，“探尋歷史真相，總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，順應(yīng)歷史發(fā)展趨勢(shì)”“從歷史發(fā)展的角度理解并認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀和中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”［1］1，激發(fā)歷史使命感。同時(shí)增強(qiáng)世界意識(shí)，傳承人類文明，樹立國際視野。

綜上所述，歷史“智識(shí)”教學(xué)就是充分發(fā)揮高中歷史學(xué)科特有屬性，通過“揭示人類歷史發(fā)展的基本規(guī)律和大趨勢(shì)”，使高中生“進(jìn)一步拓寬歷史視野，發(fā)展歷史思維”“能夠從歷史的角度關(guān)心國家的命運(yùn)，關(guān)注世界的發(fā)展”［1］，讓高中生從人類歷史發(fā)展中汲取智慧、學(xué)史明理，歷史“智識(shí)”教學(xué)深度契合《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》學(xué)科維度指向，極大裨益著歷史學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成。