兒童審美教育的誤區(qū)及改進(jìn)策略
——以兒童美術(shù)欣賞活動為例

宋 揚(yáng)

（隴南師范高等專科學(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院， 甘肅 成縣 742500）

審美教育是指通過培養(yǎng)人認(rèn)識美、體驗美、感受美、欣賞美和創(chuàng)造美的能力，使人們具有美的理想、美的情操、美的品性和美的素養(yǎng)，從而潛移默化地影響性情、溫潤心靈、培育健全人格[1]。

一、從美術(shù)欣賞活動看兒童審美教育的意義

兒童的審美創(chuàng)造并非憑空出現(xiàn)， 而是在能喚起他們興趣和想象的客觀存在物上產(chǎn)生情感體驗的結(jié)果。

（一）透過審美對象，感受豐富的形式美

大千世界，無奇不有。 大自然有著落日的余暉、形狀各異的樹葉、 靈動閃爍的星星、 潺潺流動的溪水、粗糙斑駁的樹干、漫天飛舞的雪花，各種自然景觀美不勝收。春之嬌嫩、夏之濃烈、秋之斑斕、冬之素凈，美的形式數(shù)之不盡。審美教育就是要通過一定的教育手段啟發(fā)、 刺激幼兒通過審美對象去感受豐富的形式美。其中，美術(shù)欣賞活動就是對兒童進(jìn)行審美教育的重要手段。例如：我們把種類不同的樹葉作為審美對象，通過對比、觀察、觸摸等方式讓幼兒感受樹葉的形狀、色彩、線條、紋理、造型、質(zhì)感等形式美感， 并以此為基礎(chǔ)啟發(fā)幼兒進(jìn)行審美聯(lián)想和大膽描述。 對于天生就具有強(qiáng)烈好奇心與想象力的兒童來說，這無疑是促進(jìn)其審美創(chuàng)造力的有效途徑。

（二）通過生動的內(nèi)容，激發(fā)審美想象

天馬行空的想象，是每位兒童都具備的能力。在他們的眼里，天空就是穿了漂亮的藍(lán)色裙子；云朵就是星星和月亮的柔軟小床； 被吹散的蒲公英是離開媽媽偷偷去玩耍的孩子……然而， 沒有一位兒童可以離開具體的審美對象而憑空想象。例如：在美術(shù)欣賞活動中，教師選取了蒙德里安的繪畫作品《百老匯爵士樂》，面對同樣的畫面，孩子們的想象力豐富多彩，諸如“這些小格子像一家家的商店”“這是一塊塊好吃的餅干”“這些彩色的盒子真漂亮”“這是迷宮嗎？這里的燈好亮”等。每位兒童的生活經(jīng)歷、成長環(huán)境、興趣愛好都不盡相同，面對同一個審美對象而產(chǎn)生的審美想象也是完全不同的。

（三）通過自主選擇與感受，體會審美愉悅

審美不是認(rèn)知，而是一種體驗與感受。 因此，只有那些符合自身生命活動與情感需求的對象才能使審美主體產(chǎn)生審美愉悅。 不管審美對象多么豐富，“人們所選擇與看到的總是自身的實體性內(nèi)容，自身的信息、自身的影子”[2]。審美教育就是在為兒童提供豐富的審美對象的同時， 讓兒童站在自己生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上與藝術(shù)文本自由對話， 在自主的選擇與感受中，體會審美愉悅，最終促進(jìn)兒童的審美想象與創(chuàng)造力的發(fā)展。例如：孔起英在《兒童審美心理研究》中談到，作者以畢加索的作品《和平》為例讓兩名6 歲的兒童欣賞，并讓他們說出自己的感受。他們的描述分別是：“我感覺這些人很窮，在跟人家要錢；這些人在太陽下都覺得很熱；這邊有個媽媽在找她的孩子，她很著急，因為她的孩子丟了；這個男孩在吹嗩吶，他吹得很傷心……”“有一些人在房間里跳舞， 有一些人在外面吃東西；外面有一棵蘋果樹，還有大人和小朋友在玩游戲，玩得很開心；有的在吹笛子，他們一定很開心……”同一幅作品，兩位兒童的感受卻截然不同。 可見，“只有那些由兒童自己的心靈選擇出來或感受到的與自己的生命活動類似和相通的對象才能使其產(chǎn)生審美愉悅”[2]。

（四）通過情感交融，點(diǎn)燃兒童的審美創(chuàng)造力

藝術(shù)最本質(zhì)的特征是情感的表達(dá)。 對于兒童來說，藝術(shù)不是他們炫耀精湛技法的媒介，也不是取悅觀眾的手段，而是他們內(nèi)在情感的宣泄。審美教育為兒童提供了與豐富的審美對象自由對話的機(jī)會，讓兒童在與藝術(shù)文本的對話中產(chǎn)生情感上的交融，從而為兒童進(jìn)行審美創(chuàng)造奠定基礎(chǔ)。例如：在一次中班美術(shù)欣賞活動中，我們以蒙克的《吶喊》作為素材進(jìn)行教學(xué)，在面對作品時，孩子們都表現(xiàn)出了各自不同的感受。

兒童：他很害怕，因為天空著火了。

教師：那他在干什么？

兒童：他在喊：“救命啊！消防員，這里著火了，趕快來滅火。 ”（雙手放在嘴上，做出喊的樣子）

教師：那為什么不打電話呢？

兒童：因為消防員就住在對面啊，他們的車可多了。 （描述自己的生活環(huán)境）

兒童：我也可以幫助他們，我可以用我的水槍瞄準(zhǔn)火焰。一下就撲滅了，好開心啊！（將自己的生活經(jīng)驗投射到畫面內(nèi)容中）

教師：哇，好勇敢！ 真想看看消防員們是怎么滅火的。 等下你能畫給我們看看嗎？

兒童：當(dāng)然可以，他們在池塘里抽水……

學(xué)前兒童的審美情感是他們移情的產(chǎn)物。 兒童“將自己的情趣、性格、情感等直接移注于物，通過想象， 產(chǎn)生獨(dú)特的審美感受和一種形象化了的審美意象”。這時，兒童的創(chuàng)造性就被解放了，他們會圍繞這條情感線索，展開豐富的想象和創(chuàng)造[2]。

二、從美術(shù)欣賞活動看兒童審美教育的誤區(qū)

（一）將藝術(shù)審美教育等同于藝術(shù)知識的積累

在應(yīng)試教育的環(huán)境下，社會、家庭對兒童和青少年的審美教育長期處于一種缺失的狀態(tài)[1]。他們常常把學(xué)習(xí)藝術(shù)理論知識作為首要任務(wù)， 甚至把審美教育作為德育、智育的手段。孔起英在關(guān)于欣賞畢加索美術(shù)作品《和平》的研究案例中，有一段描述：當(dāng)兒童的情感被激發(fā)，而表達(dá)了自己“真好玩”“哇”“我也想跳舞”之類的感受后，教師示意兒童安靜，并坐在小椅子上不要講話， 然后告訴兒童：“老師會把畫家在這幅畫上畫了些什么告訴大家。這幅畫的名字叫《和平》，是一個叫畢加索的人畫的。他是一個大畫家，他一生畫了很多的畫。我們大家也要像他那樣畫畫，將來做一個大畫家。 ”

作為美術(shù)欣賞活動，在與藝術(shù)文本進(jìn)行交流時，兒童的情感被激發(fā)， 教師卻并沒有借此機(jī)會去激發(fā)兒童的審美想象，而是要求他們坐在小椅子上不要講話，這種做法實際上打斷和破壞了兒童的審美情感體驗。 在這個案例中，教師將藝術(shù)審美活動等同于藝術(shù)知識的積累， 忽略了審美教育自身的獨(dú)特價值， 也忽略了兒童在藝術(shù)審美教育中最重要的情感體驗。

（二）將藝術(shù)審美教育等同于科學(xué)認(rèn)知活動

在審美教育中， 教師總是不自覺地采用科學(xué)認(rèn)知的方法，執(zhí)著于事物之間因果關(guān)系的探索：因為有太陽，所以一定是在白天；因為是魚兒，所以不能離開水而生活……教師常常把孩子們針對審美對象引發(fā)的感知與體驗等同于科學(xué)事實的了解[2]，而忽略了兒童在與藝術(shù)文本交流中的自我感受與情感需求。例如有這樣一則案例。

教師：藍(lán)印花布還可以做什么？

兒童：可以做新衣服。

兒童：我真想把它做成一艘美麗的船，做好了去航海。

教師：你好好想一想，布能做船嗎？ 布是不可以做船的，會沉掉的。[3]

從這一活動可以看出， 教師把審美活動當(dāng)成了科學(xué)認(rèn)知活動， 把真實的生活等同于藝術(shù)中的審美想象。 殊不知，審美是一種感知與創(chuàng)造，在審美活動中，你給兒童一份允許和自由，他立刻可以創(chuàng)造出無數(shù)美好的世界來還給你。

（三）將藝術(shù)審美教育等同于藝術(shù)創(chuàng)作教育

兒童審美教育的意義是使兒童通過與藝術(shù)文本的相互交融，培養(yǎng)起感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力。審美教育重在心理及情感的體驗， 是對兒童整體人文素養(yǎng)的培育， 藝術(shù)創(chuàng)造力的培養(yǎng)并非是其唯一的意義。 許多教師將藝術(shù)審美教育等同于藝術(shù)創(chuàng)作教育， 將藝術(shù)創(chuàng)作作為藝術(shù)審美教育唯一的目標(biāo)。 例如：在一次幼兒園的美術(shù)公開課中，教師先讓幼兒欣賞一幅關(guān)于小雞的作品， 之后讓幼兒根據(jù)自己的感受進(jìn)行繪畫創(chuàng)作， 有名幼兒表示，“我覺得那只小雞很孤單，我挺難過的，不想畫”，這一舉動遭到了教師的批評。

錯誤的目標(biāo)導(dǎo)向?qū)е掠變簩ψ髌返母惺芗扒楦斜磉_(dá)遭到質(zhì)疑。教師更注重欣賞之后的創(chuàng)作結(jié)果，而忽視了審美感受教育，這是對審美教育莫大的誤解。

（四）將藝術(shù)審美教育等同于技能技巧的學(xué)習(xí)

審美教育偏重于感受，技能技巧偏重于方法，二者本沒有實質(zhì)的聯(lián)系。然而，很多審美活動卻偏離了審美教育的本質(zhì)，走向了技能技巧的學(xué)習(xí)。 例如：在美術(shù)欣賞活動中， 教師本該引導(dǎo)兒童感受作品的內(nèi)容及形式美要素， 啟發(fā)兒童表達(dá)對作品的感受與聯(lián)想。然而事實上，我們看到的往往是教師不厭其煩地對作品的結(jié)構(gòu)關(guān)系、畫面構(gòu)圖等知識進(jìn)行講解。在兒童進(jìn)行創(chuàng)作時，也以“像不像”和是否正確運(yùn)用了這些技法作為評價的標(biāo)準(zhǔn)，忽略了對其藝術(shù)個性、興趣和情感及創(chuàng)造力的激勵，最終導(dǎo)致“藝術(shù)素養(yǎng)教育”成為“藝術(shù)工匠訓(xùn)練”[2]。

三、關(guān)于兒童審美教育模式的改進(jìn)措施

“審美活動是人類生命自由本質(zhì)‘自由自覺’的活動形式”“在審美活動中，人的‘自由自覺’的本質(zhì)力量得到最具體的顯現(xiàn)……”[2]對于兒童審美教育來說，要做到的就是給予兒童最大限度的自由和肯定，讓兒童在沒有束縛的環(huán)境中“感受美、創(chuàng)造美、鑒賞美，盡情滿足自己的情感需要，逐漸獲得深入的內(nèi)心體驗”[4]。

（一）為兒童提供大量的欣賞機(jī)會，不斷開拓兒童視野，積累審美經(jīng)驗

每個人都有欣賞美的能力， 但豐富的審美經(jīng)驗卻需要后天的不斷積累。 盧梭在《愛彌兒》中這樣描述，“如果他從未領(lǐng)受過太陽從巖石上所反射出的悶人的熱氣，他怎能領(lǐng)略那美麗的清晨的新鮮空氣”。的確，沒有見過大海的浩瀚，怎知眼前小河的渺小；沒有感受過嘈雜的噪音，怎能體會鳥鳴的悅耳；沒有領(lǐng)略過南方景色的清秀，又怎能感嘆北方風(fēng)光的雄奇……兒童具備了豐富的審美經(jīng)驗，才能在面對審美對象時與之進(jìn)行獨(dú)立的對話，才能與之進(jìn)行情感的交流。

審美經(jīng)驗建立在生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該盡可能地為兒童提供大量接觸自然、社會的機(jī)會，開拓他們的視野。例如上文提到欣賞蒙德里安《百老匯爵士樂》的案例，如果沒有對停車場、商店、迷宮等事物的認(rèn)知經(jīng)驗，在面對作品時，孩子們又怎會有如此豐富的想象。我們還可以為兒童選擇一些具有典型審美屬性的、富有情趣的、易理解的優(yōu)秀藝術(shù)作品，比如梵高的《向日葵》《星月夜》、修拉的《大碗島的星期天下午》等，教師可以結(jié)合兒童的審美心理特點(diǎn)與生活經(jīng)驗，與兒童一起探討、感受作品中線條、色彩、構(gòu)圖等形式美因素和不同的情感基調(diào)， 不斷豐富兒童的審美經(jīng)驗。

（二）選擇符合兒童需求的審美對象，促進(jìn)兒童與審美對象的能動交往，豐富審美想象

符合兒童生活經(jīng)驗與情趣、 具有典型審美屬性的優(yōu)秀審美對象，才能使兒童產(chǎn)生興趣，促使其更加積極地投入其中，讓心靈得到解放、情感得到滿足，從而主動與審美對象進(jìn)行交流對話。

與審美對象進(jìn)行對話的過程， 是兩個主體相互交流的過程，是兒童獲得審美經(jīng)驗、豐富審美想象的過程[2]。 以美術(shù)欣賞活動為例，藝術(shù)家通過作品向欣賞者訴說著自己的情感與內(nèi)心的渴望； 而對于欣賞者來說，他們從自己的內(nèi)心出發(fā)，與藝術(shù)家、作品進(jìn)行著獨(dú)特的對話。這種對話，肯定了欣賞者的主體地位，是以“審美期待”為中介的主體間的相互交流。兒童的主體精神與生活經(jīng)驗各不相同， 在與審美對象的能動交往中，他們獲得的審美經(jīng)驗不同，產(chǎn)生的想象必定也是不同的。 孔起英在《兒童審美心理研究》中談到，讓10 名6 歲的兒童欣賞《太極圖》，并邀請他們說出自己想象的意象： 黑眼珠和白眼珠、6 和9抱在一起、老人的頭發(fā)和年輕人的頭發(fā)、抱在一起的兩條魚……面對同一審美對象， 孩子們的想象天馬行空、大相徑庭[5]。 因此，作為引導(dǎo)者，我們必須鼓勵兒童不拘泥于教師的解釋， 更不拘泥于創(chuàng)作者的創(chuàng)作意圖，而是“通過對話，根據(jù)自己對作品所傳達(dá)的信息的體驗與理解，充分發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力，發(fā)表自己的見解，實現(xiàn)兩種視界的融合，生發(fā)出對話雙方意想不到的新的理解”[6]。由此，才能真正建構(gòu)并豐富起兒童的審美想象力。

（三）創(chuàng)造自由的空間，讓兒童在對審美對象的自由體驗中產(chǎn)生審美愉悅，激發(fā)審美創(chuàng)造

審美教育對于兒童最重要的價值是兒童在審美過程中獲得的獨(dú)特體驗。而所謂自由的空間，就是兒童在與審美對象的交往中，不受任何客體、成人與外來因素的干擾與強(qiáng)迫， 遵循他們自己的直覺與審美方式去感受、體驗，這種體驗是完全自由的。 在這種完全自由的審美感受過程中，“兒童憑借著自己的生命沖動，充分利用他們的感知能力、想象能力，尤其是他們自發(fā)的情感力量， 當(dāng)外在的形式結(jié)構(gòu)與內(nèi)在的情感模式達(dá)成同構(gòu)時， 兒童享受到的是一種審美的愉悅”[2]。這種審美體驗的愉悅狀態(tài)，就是一種高峰體驗，是兒童審美移情的產(chǎn)物。兒童會把自身的情感投射到對審美對象的感受中， 這種感受并無對錯之分。 “理解始終是一種對話和交流，是一種不斷探求和詢問的歷程”，而這種不斷探求的精神，正是激發(fā)兒童審美創(chuàng)造的原動力[2]。

審美是品味、感受和欣賞，不受外界的干擾和控制。 它既源于現(xiàn)實生活，又高于現(xiàn)實生活，是一種藝術(shù)性的體驗過程。因此，兒童審美教育就不僅僅是一種手段性教育， 不能以科學(xué)的技能、 知識來訓(xùn)練兒童，而應(yīng)該站在兒童生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)兒童與藝術(shù)文本進(jìn)行能動的情感交流。讓兒童在“以審美活動為代表的各種人生體驗中， 逐漸養(yǎng)成良好的人格素質(zhì)，使他們在肉體與精神、感覺與意味的協(xié)調(diào)平衡中健康成長”[2]。