論師范生“心理學”課程教學改革

盧俊勇

（重慶師范大學重慶市兒童發展與教師教育研究中心,重慶 400700）

只有充分認識兒童，才能真正做好教育教學工作。作為未來教師，師范生工作與研究的對象是兒童，因此，對于兒童心理認識越是深刻，就越有利于他們將來能夠順利地開展工作。基于這種認識，師范生在職前培養過程中都要學習“心理學”。但是，在教學過程中，教學內容以教材為中心，教學方法以授受式為主。師范生學習缺乏興趣，思維未能得到訓練，難以養成兒童心理意識、態度與行為。因此，應該通過專題的形式來組織教學內容。教師應該通過提問與論文的方式，指引師范生學習。師范生通過回憶與觀察收集與心理經驗，作為增進理解學習內容的基礎。除此之外，師范生利用經驗對心理學理論進行證實或證偽，培養批判精神。在學習過程中，師范生對同一專題相關理論，進行對比、對照、分析、綜合、判斷，結合持有的經驗，進而形成自己的結論與觀點，達到訓練思維、培養反省思維的目的。[1]最為重要的是，通過專題學習，師范生養成關注兒童心理意識、態度與行為，多從兒童心理角度出發，較為合理地解決教育教學問題。

一、“心理學”課程教學現狀

傳統上，在“心理學”課程教學過程中，教師主要是通過講解的方式向師范生解讀與闡釋教材內容。師范生聆聽教師講授，結合自己對教材內容的閱讀與理解來學習。教學評價通過考試來完成，強調師范生對教材內容的精準記憶與重現。由于未能結合已有經驗進行學習與研究，師范生學習沒有積極性，只是死記硬背一些心理學方面的術語，累積一些不能運用的知識，思維僵化。研究精神沒有得到培養，師范生更容易養成智力奴性。最為重要的是，沒有形成兒童心理意識，在認識和處理教育教學問題時，不能做到從兒童心理的角度出發去進行思考與探究。

第一，師范生缺少興趣，學習積極性低。一般而言，從學習心理學理論直到運用，一般要經歷這樣一個過程。首先，是對心理學理論的理解。其次，是將心理學理論與己有經驗加以對照，利用自己的經驗來檢驗理論正確與否，對心理學理論進行深入地探討與研究。再次，就是將經過驗證的理論運用到工作的對象也就是兒童的身上。眾所周知，人們在認識新的理論的過程中，必須要運用已有的經驗作為基礎去認識新的理論。師范生在學習的過程中，由于缺少來自教師的指導，并未有意識地將自己兒童期的心理經驗運用起來。除此之外，師范生也沒有將理論知識的學習與觀察現實生活中兒童所獲得的心理經驗結合起來。這樣一來，師范生在學習的過程中難以體會到心理學理論在教育教學實踐中的作用，對于心理學的學習與認識僅僅停留在字面階段，沒有理解、體認、運用。自然而然地，師范生不相信自己所學習的心理學理論，也就不能將這些理論運用于教育教學的實踐了。缺少了運用，師范生難以看到學習的實際效果，自然就缺少了學習的興趣，沒有了學習的動力。

第二，師范生盲目服從，思維未能訓練。“心理學”課程教學，沒有聯系師范生的已有經驗，沒有將理論的學習與實踐結合起來，沒有將觀察與師范生的學習結合起來。這種方式，本質上是灌輸式教育。比如，在講授兒童認知理論時，教師只是分別介紹不同心理學流派，比如行為主義心理學流派、人本主義心理學流派以及建構主義心理學流派的理論。只有理論的羅列，除此之外，別無其它。眾所周知，教材內容，大部分是基本常識。從無中不能生有，從教材上產生的只能是簡單的思想。僅僅想通過系統地學習教材來培養師范生的思想，無異于緣木求魚。僅僅只是學習教材，不能切實培養師范生的能力，也無助于師范生思維的訓練，只會引發思維的混亂。師范生只是記住了一些心理學方面的術語，在教育教學的過程中，無法根據所學習的心理學理論來采取教育方法與措施。沒有理解，沒有運用，只是一堆無用的垃圾，只會讓師范生痛苦地陷入謎團。師范生在學習的過程中，較為被動，學習的主體性沒有發揮。師范生僅僅只是接收、記憶教師傳授的知識，思維沒有得到鍛煉，容易養成思想懶惰、盲目服從的習慣。

第三，師范生本能沖動，缺少兒童視野。由于所學內容，無法與已有經驗相結合，師范生自然而然地認為這些心理學理論是與生活相脫節的，理所當然地難以對師范生產生影響。學習“心理學”非常重要的一個目的，就是養成師范生關注兒童心理意識。也就是說，引導師范生在分析、解決教育教學問題時，多從兒童心理的角度出發。但是，現有的教學內容與方法，無法達到這個目標。師范生只是囫圇吞棗地學習了一些理論，沒有理解、沒有體認，更沒有在生活中運用。這些理論仍然是與師范生的教育教學實踐是脫節的，不會對他們產生任何影響。師范生在看待和處理與兒童相關的教育教學問題時，自然而然地還是以本能、沖動、經驗方式來處理問題，而不是從兒童心理的角度出發來思考和解決問題。

二、“心理學”課程價值

“心理學”在師范生職前培養課程體系中占有重要的地位。總的說來，“心理學”課程價值與目的有以下幾個方面。

第一，提供師范生條件知識。通過“心理學”課程學習，師范生能夠獲得與兒童認知、情感、意志以及行為相關的理論，師范生能夠更好地認識兒童心理，在教育教學工作中能夠從兒童認知、情感、意志與行為等方面對教育問題進行判斷，找出相應的解決方案，能夠更好地促進兒童身心健康發展。相反，如果不具備這方面的知識，就會在教育教學過程中形成誤判，對兒童心理造成不可彌補的嚴重后果。教師在教育教學的過程中，需要處理與兒童相關的各種各樣的問題，而這些問題的成因是多方面的。如果我們不能正確地認識問題的成因，就難以找到合理的解決問題的方法。比如，有的學生上課注意力不集中，原因是什么？如果教師不具備心理學方面的知識，就會簡單粗暴地認為學生懶惰不想學習，因此，對學生進行批評教育。但是事實上卻是學生覺得教師的教學內容過于簡單、教學方法過于呆板，所以才難以集中注意力。教師的批評只會讓學生對教師、對教學喪失興趣，影響兒童的學習。這就是教師缺少心理學方面的理論所帶來的不良后果。再比如，有些學生在解答數學應用題時，經常犯錯。有些教師理所當然地認為是學生馬馬虎虎、精神不集中導致了錯誤的發生，順理成章地對兒童進行嚴肅深刻的思想教育。但是，實質上卻是兒童沒有讀懂題目的意思。教師的這種誤判只會加劇兒童在解答題目時的緊張感，于事無補，不能從根本上解決兒童的問題。

第二，培養師范生批判精神。師范生在學習“心理學”時，會接觸到各種理論。對于這些理論，師范生如果完全照單全收，缺少批判精神，不運用已有經驗進行證實或證偽，就不能培養懷疑、批判精神。眾所周知的是，所有的科學研究都是起源于懷疑。如果缺少懷疑，就談不上批判，更談不上創新，科學就不會發展。心理學的理論，很多都是由心理學家通過觀察兒童所獲得的經驗所提煉出來的。對于這些經驗的提煉，是否合理、得當，師范生應該認真審視。只有經過這個步驟，師范生才能真正相信、接受這些心理學理論，才能在實踐中加以運用。而對這些理論進行審視，其實是較為方便的。因為師范生可以通過回憶經驗或通過觀察經驗來進行驗證。無論驗證的結果如何，師范生都必須要走這一步，不然的話，不加甄別地一律接收，就會養成盲從權威的習慣，形成智力方面的奴性，就難以在實踐過程中運用心理學理論，就無法在心理學方面創新理論。比如，教師可以引導師范生對皮亞杰的認知發展階段理論進行探討。通過探討以及與經驗對照，就會發現皮亞杰關于兒童認知發展過程，過于絕對。簡單地認為兒童進入15歲以后，就已經完全進入抽象思維階段。但是，這并不是十分恰當的，事實是，即使是在成年以后，人的認知并不完全是符號式的，而還是需要借助一些具體的事實與經驗來進行認知。如果師范生只是一味盲從、照單全收地接受皮亞杰的觀點，就無法對皮亞杰的理論進行判斷，也無法真正認識到兒童認知發展的階段及各自特點。

第三，訓練師范生反省思維。學習心理學，在學習的過程中，將所習得的心理學方面的理論與自己相關的經驗加以對照，與自己在現實生活中通過觀察兒童所獲得的心理學方面的經驗加以對照，對這些理論進行證實或者證偽，或者將同一領域的不同理論加以對照、對比、分析，這些活動都有利于反省思維的形成。教師就不能只是分別介紹不同心理學流派，比如行為主義心理學流派、人本主義心理學流派以及建構主義心理學流派的理論。不能只有理論的羅列，別無其它。對這些理論，教師應該引導對比、對照、分析、綜合、觀察和判斷，不能只是一股腦地呈現給學生，讓學生覺得無所適從。教師應該指導學生去探究這些理論之間的共同點是什么？不同點是什么？哪種理論更接近實際情況，而哪種理論又存在著不足？教師應該引導師范生對這些理論進行證實或證偽，進行價值判斷，最終形成正確的認識與看法。

第四，養成師范生兒童意識。師范生應該樹立這樣的一種觀念：他們的工作對象是人，是兒童。他們要用對待人的方式去對待兒童，而不是用對待機器的方式去對待兒童。師范生工作的對象是兒童，是一個個活生生的人，是有思想、有情感、有個性的人，而不是一部部沒有區別的機器。如果僅僅將兒童當成有待于注入知識的容器，那么，師范生在教育教學的過程中的前景是可以預見的，他們的工作效果必然是低下的、工作的方式甚至是錯誤的，對于兒童的成長必定會造成阻礙。要做好教育教學工作，必須要了解工作的對象，也就是兒童，不然的話，就難以保證工作的科學性。在教育研究過程中，我們經常面臨的一個問題就是教育學科學化的問題。眾所周知，教育科學化的基礎是心理學。也就是說，教育的實踐與研究要達到科學水平，必須從兒童的心理出發。這是一個老生常談的問題。幾個世紀以來，世界著名教育家都非常強調教育工作的科學性，反對將教育工作視為一種本能或沖動的活動，而是一種理性、規律的活動，主張將教育工作從經驗的層次上升到科學的層次。通過裴斯泰洛齊、赫爾巴特以及杜威前赴后繼的努力，教育的科學化已經初見成效。為了繼承與發揚教育先輩的志向，在師范生職前培養的過程中，必須有意識地培養他們的兒童心理的意識、態度與行為。而通過“心理學”的學習，可以培養和強化師范生的兒童心理意識，防止他們將來在工作的過程中從經驗或本能出發，簡單、粗暴地對待兒童。師范生從心理的角度去教育兒童，可以減少教育誤判，防止對兒童造成傷害。

三、“心理學”課程教學改革

一旦我們對“心理學”課程的目的和價值改變，那么，我們整個的視角都將發生變化，包括“心理學”的教學內容和教學方法。

（一）“心理學”課程教學內容

教學的內容應該以專題的形式來組織。教師應該成為師范生學習的指導者，而不是知識的傳授者，不能簡單地認為自己的職責就是將教材中內容傳授給學生就行了，其它的則一概不問。這樣一來，就對教師提出了較高的要求。教師應該在心理學領域具備一定的研究能力，有自己的獨特的研究領域。簡單地說，教師應該是一名研究者，在心理學領域的研究既要有一定的廣度，也要有一定的深度。只有這樣，教師才能在組織專題的過程中，充分掌握與專題相關的不同理論與事實，才能引導師范生進行對比、對照、分析、綜合。除此之外，教師還應該充分了解、洞悉專題研究的學術前沿，在持有正確的主張與立場的前提下引導師范生合理地看待與專題相關的理論，這樣才能有效地防止師范生在閱讀的過程中隨波逐流、人云亦云，才能帶領師范生通過觀察和記憶所獲得的經驗的基礎上對心理學理論進行批判，最后得出正確的結論。這樣一來，師范生在專題學習的過程中，對比、對照、分析、綜合、觀察、判斷以及得出結論的思維能力就得到了訓練。而這個思維的序列，就是反省思維的過程。

大致看來，“心理學”課程教學內容可以分為以下專題[2]：

1．身體與思維活動之間的關系

2．智力行為的一般方面

3．本能與沖動

4．情緒

5．意志力的刺激物

6．習慣與聯結

7．注意

8．辨別

9．感官和感知

10．觀察與識別

11．時空的感知

12．想象與表象

13．記憶

14．思維的本質

15．推理的過程

16．情感

17．意志力的發展

18．性格

19．自我與個性

20．心理學與訓練

（二）“心理學”課程教學方法

每個專題學習的過程中，教師要為師范生的學習指定相關閱讀材料。在專題學習的不同階段，時不時地提出問題，用以引導師范生的閱讀，或是檢查師范生的學習情況。當然，在每個專題結束之后，要求師范生完成一篇與專題相關的論文。向師范生提出的問題以及論文要求，均在于幫助和檢驗學生的思維與理解，而不是強調師范生對學習內容鞏固。教師應該明白，師范生對學習內容的理解是首要的，記憶是第二位的。教師應該提醒師范生：與其它學科相比，在“心理學”學習過程中，真正的進步取決于利用師范生的經驗、記憶。

與之相對應的是，師范生的學習方法有這樣幾種。

第一，閱讀專題相關的材料。師范生規劃好時間，進行系統地閱讀。每天讀一點，比集中在某一個時間大量閱讀要好些。如果可能的話，每天一小時閱讀。師范生利用掌握的較長的時間段來來組織學習材料，回答問題，完成論文。在閱讀的過程中，應該注意如下問題。首先，將閱讀過程中沒有理解的內容記載下來。其次，自己的經驗、觀察的內容如果與閱讀過程中的內容相沖突時，應該記載下來。再次，在閱讀的過程中，形成思維的習慣，不要試圖去記住內容。要嘗試去理解閱讀材料，理解了自然就會記住。

第二，師范生通過觀察與記憶，獲得和喚醒與學習專題相關的經驗，對學習的心理學理論進行證實或證偽，可以培養批判、探究精神，從而達到訓練思維的目的。在杜威看來，除了閱讀之外，心理學主要的學習方法是觀察與記憶。[3]師范生通過記憶，可以喚醒自己在成長過程中不同階段的心理經驗。當然，有些經驗可能由于年代久遠，無法回憶，那么，還可以通過觀察周圍兒童來獲得。說到觀察，我們通常認為自然科學在研究的過程中，需要觀察，而人文社會科學則不需要觀察。其實，人文社會科學研究的過程同自然科學的研究過程是一樣的。無論是人文社會科學還是自然科學，觀察都是一種行之有效的方法。心理學的研究對象是活生生的兒童，我們要了解兒童，唯有通過觀察才能獲得心理方面的經驗。這就意味著，師范生的學習，應該實現精神上的轉變，充分利用自己的相關經驗，由過去的被動接受轉變為主動探索。特別重要的是，應該將心理學的學習與兒童心理事實的觀察緊密結合起來。不僅僅要觀察，而且在觀察的過程中，應該做好記錄。師范生將這些經驗與心理學方面的理論進行對比、對照、分析、判斷，能夠更好地對這些理論進行證實與證偽，能夠更好地認識兒童心理。

通過觀察獲得兒童心理方面的經驗與事實，用以印證心理學方面的理論。只有充分地理解，并且通過經驗對心理學理論進行了體認，師范生才能真正養成關注兒童心理的態度、意識與能力，才能在教育教學的過程中將這些心理學方面的理論運用于實際。師范生可以對照這些經驗進行心理學理論進行學習，能夠更好地理解與體認心理學理論。從人的認知特點來看，人認識新的事物，都是從已有的經驗出發。但是，由于已有的經驗對于人來說，往往是習以為常的，故而遭到輕視。師范生在學習心理學理論的過程中，也存在著這種情況，好像我們學習時所探討的兒童與我們在課堂外所接觸的兒童是兩種截然不同的人。就是因為這種心態，師范生未能將課堂外的經驗運用于課堂。課堂學習內容與課外經驗，兩者處于暌隔的狀態，難以互相滋養。如果轉變思想，將理論的學習與我們已有經驗結合，將我們在生活中所獲得的關于兒童心理方面的經驗結合起來，那么，我們的學習將會事半功倍。生活過程中，師范生接觸過不同的兒童。師范生的侄兒、侄女、弟弟、妹妹，在與他們交往的過程中，師范生或多或少都已經積累了一些關于兒童心理方面經驗。這些經驗，是有助于師范生的學習與理解的。比如，我們經常說，交流是兒童天賦本能。師范生往往覺得莫名其妙，甚至是不相信，其原因就在于缺少經驗。如果師范生通過觀察，看到一個兒童改變自己對一部動畫片的厭惡態度，非常認真地去觀看這部動畫片。原因在于要好的同伴喜歡它。之所以會發生這種態度方面的巨大轉變，是兒童想要更好地與同伴交流、玩耍，這是因為，相比對動畫片的討厭，兒童更喜歡與要好同伴進行交流。

改革后的教學應該是這樣的。在學習兒童認知發展專題時，師范生在學習的過程中，教師為師范生提供相關閱讀材料，比如提供皮亞杰的理念、布魯納的理論還有就是杜威的理論。教師應該通過提問促使師范生進行思考，比如，皮亞杰的理論與布魯納的理論有什么樣的不同？又存在哪些相似的地方？杜威的認知理論與皮亞杰、布魯納之間又有著什么樣的本質區別？三種理論中，誰的理論更接近兒童認識特點？你又是如何看待兒童的認知發展的？在這個教學的過程中，師范生將不同的理論進行了對比、對照，對理論的相同點進行了總結與歸納，對不同點進行了分析，通過自己的經驗對這些理論進行了判斷，最后得出了師范生自己的觀點與看法。整個過程，訓練了師范生的思維，培養了師范生的反省思維能力，增強了師范生的心理學意識、態度與行為。

坐而論道，不如起而行之。師范生與教師教育者，應該迅速行動起來，轉變思想態度，通過專題的形成來組織教學內容，通過探究的方式來開展教學。這樣一來，經由“心理學”課程學習，師范生不僅僅只是了解了一些心理學方面的理論，更培養了批判精神，訓練了思維，初步養成了反省思維，最終養成師范生關注兒童心理的意識、態度與行為。