回歸成長：增值評價視域下教師隊伍建設的路徑選擇
——以江蘇省江陰市第一初級中學為例

■陸麗萍 沈亮余

學生是學校工作的根本對象，教師是學校發展的首要要素資源。全面發揮中學各學科課程獨特的育人價值，打造一支內涵素質高、業務技能精、創新能力強的教師隊伍，成為學校建設的核心要務。

一、成長性缺失導致教師隊伍建設危機

回溯近些年來江陰市第一初級中學教師隊伍建設的歷程可以發現，學校通過推進卓越教師培養規劃、“一人一案”教師專業管理制度、“課題進課堂”項目等各項舉措，讓教師發展一直保持高速增長的態勢。學校自主培養出特級教師1人，無錫市中小學教育名家培養工程培養對象1 人，無錫市學科帶頭人7 人，江陰市名教師2 人，以及各類別新秀、能手合計100 多人，師資隊伍從數量上已能滿足學校教育教學的需要。然而教師隊伍建設在著眼于專業化的快速推進過程中，過于追求標準化、規范化、專門化的速率，忽視了教師的成長能動性，教師隊伍建設便由于“溫度”缺失而帶來了“深度”停滯。主要呈現如下現象:

1.教師專業發展主動性欠缺。教師教育教學能力發展不平衡。部分教師教學觀念陳舊、教學方式單一和呆板，缺乏積極的課改意識，培訓的積極性、主動性不夠。

2.教師隊伍建設平衡性有待提高。個體發展的層次性、主動性、積極性差異明顯，尚未完全形成有個性、有風格、有創新思想的教師群體；優質教師數量少且學科分布不夠均勻。

3.領軍人才數量不足。特級教師、學科帶頭人、學科領域中在市內外有影響的拔尖人才較少，正高級教師數量不足，從而導致名師專業引領的高度偏低。

學校領導團隊組織教師發展研究小組，通過問卷、訪談等深入研究和分析上述現狀背后的深層次原因，總結相關要點如下：

一是教師隊伍結構性矛盾突出，導致學科發展的不平衡。由于歷史原因和現實因素，學校不同學科教研組的領軍人才和名師數量差異較大，這直接影響到各學科的發展速度和質量。雖然學校通過引進高層次人才緩解了部分矛盾，但是目前體系化的領軍人才、名師團隊的培養機制缺乏，以及保障措施不到位的現狀不容忽視。

二是教師隊伍評價體系單一化，降低了教師在學校發展中的主體感。教學質量固然是學校的生命線，但更需要強化教師發揮主導作用的地位。教師只有自身發展，才能更好地服務學生成長。學校強化對教師工具價值的管理和考核，弱化對教師專業成長的服務與主體性的尊重，則必然導致教師隊伍發展內驅力的缺失。

三是教師持續發展能力不足，帶來專業發展的遲滯和懈怠。職稱和績效導向的激勵制度，雖然在一定程度上促進了教師主動發展，但是這也可能使教師忽視了對教育本身價值和樂趣的關注與追求。沒有教育信念指引的專業發展是不成體系的，不能有效提升教師的認知水平和發展能力。這便為大部分教師評上高級職稱后失去前進的動力埋下了隱患。

綜上，從根源上看，這些問題都是導致教師隊伍成長性缺失的不良連鎖反應。

二、增值評價厘清教師隊伍建設邏輯

增值的基本含義是價值增長，增值評價即對價值的增長量進行評判。增值評價的方法考慮了被評價者原有的基礎和進步的幅度，使對不同背景的對象進行相對公平的評價成為可能。[1]增值評價機制作為一種較為新穎的評價模式，由于其技術的復雜性和評價范式的缺乏，目前還沒有在學校大范圍地普及，但是它所倡導的關注個體可成長性的價值本質卻是值得借鑒和思考的。增值評價不以結果導向型的固定型思維看待問題，它的成長型思維根源是個體自我激勵、自我賦能、自主成長行為背后的心理學動力。增值評價可以避免教師在片面的橫向比較中，因為客觀因素導致的失敗而喪失競爭活力和前進動力。因此增值評價視域下教師隊伍建設的核心要務是教師的成長，是幫助教師實現認知、技能和動力全方位的提升。

新時代的育人目標需要學生成為具有強大綜合素養的問題解決者、終身學習者、未來創造者，這便需要教師實現“教學向教育、模仿向研究、專才向通才”的轉變。[2]在此目標上的教師隊伍建設必然要求回歸可成長性，學校更要通過建立動態的、平衡的長效培養機制來保障教師隊伍的可成長性。這種成長性具體是指每位教師要具有面向未來的前瞻性，具備積極的處世心態和責無旁貸的教育使命感，擁有持續成長和高效工作的能力。學校需要通過搭建多樣化的教師專業發展平臺引領教師專業發展的方向，提高專業培訓的質量，滿足教師專業發展的意愿，最終實現教師的專業自覺，進而促使教師隊伍的發展具備成長性。教師隊伍的成長性最終要從學校指引下的外力引導內化為自覺自發的專業成長需求，轉變成職業尊嚴、社會價值和人生意義實現的認同和提升。

在成長性思維的引導下，江陰市第一初級中學調整培養策略，著眼于教師的終身發展，圍繞教師學科素養、教學技藝和研究能力的提升，提出“成長型”教師的培養公式：成長=規劃+實踐+閱讀+反思。首先，“成長”是學生與教師的共同成長。教師的主動成長示范引領學生成長，學生的成長反饋促進教師成長，通過成長共同體的構建，實現教學相長。其次，“規劃”是基于課題與項目統領的教師成長計劃，通過具有實效性、可觸摸的規劃明確教師成長的方向與方法。再次，“實踐”是教師圍繞課堂開展的教學及科研活動，通過研讀課程標準、構建學科知識體系、創設教育教學情境、分析經典案例、撰寫教學論文、申報專項課題等舉措，全面提升教育教學水平。第四，“閱讀”是教師提升終身學習、深度學習、自主學習能力過程中所形成的對知識的敏銳感和加工能力，是教師解決問題的指南和成長的階梯。最后，“反思”不僅僅是一個教學的流程和教科研的方法，更是對生動活潑的教育生活與事件的思考，是用心去思考、領悟、體驗那些讓自己感動、激動、震動的教學細節和育人過程。

三、“成長型”教師隊伍建設路徑探究

江陰市第一初級中學“成長型”教師隊伍建設策略的達成是以“爭創‘四有’好教師團隊”為建設目標，以教科研項目的落實為抓手。一堂好課可以成就一位教師，一個好的課題或項目能帶出一批具有高度協作能力的名師團隊。教師隊伍在同心協力完成教科研項目過程中，更易于科學素養和人文精神的統一。學校營造出教育家辦學、科學育人的校園文化氛圍，在潛移默化中幫助教師形成正確的教育理念、道德觀念，把閱讀、思考、研究和創新當作習慣，從根源上解決教師隊伍成長性缺失的難題。學校還構建了“成長進階”教師隊伍培養范式，圍繞“課題進課堂”的指導方針和“成長型教師”培養目標，以教科研項目建設為依托，搭建教師成長平臺，培養新時代、新高考背景下具有較強學習能力的研究型教師，挖掘和激活“成長型教師”隊伍建設的內涵和動能。

1.創建服務全體教師的示范基地校。

每位教師都肩負著立德樹人的責任，因此教師隊伍的發展不是優中選優的過程，學校不能只發展骨干教師，而是要使所有教師夯實基礎和提升高度。為達成全體教師的高質量發展的目標，學校有計劃地推進無錫市教師發展示范基地學校創建工作。通過完善規劃引領、部門統整、制度保障等相關管理措施，學校有機整合校本教研、教育科研、培育項目、共享項目、師范生實習基地、新教師跟崗基地、學科培訓基地、聯盟學校等，讓不同發展層次的教師都能有適合自己需求的學習研訓和輻射影響的平臺，進而構建“人人發展，全面發展”的教師隊伍建設文化氛圍。

2.建設面向骨干教師的名師工作室。

名師工作室是由名教師主持的吸收了本地區同學科領域優秀教師的教育人才培養基地，它的跨校際性是對學校教師培訓和教科研的補充和延伸，是骨干教師向名師進階的有效途徑。學校從校本、江陰、無錫三個層級上打造名師工作室群，并構建統一規劃的管理范式，有效推動工作室的運轉，幫助工作室向更高層級發展。學校工作室管理指南中明確要求，通過設計雙向專業成長規劃清單，明確教師發展的方向；通過優化專業素養發展的路徑，建設教師共同成長平臺；通過推廣專業發展成果，增強教師的成長動力。這種目標明確的名教師成長路徑，喚醒了骨干教師專業發展的內生動力；集群化的工作室團隊架構形成的競爭氛圍激活了我校骨干教師專業發展的成長點。

3.打造針對卓越教師的專業課程基地。

課程基地是實現校際深層次學術交流的平臺，也是名師向卓越教師發展的臺階，更是名師輻射影響力的支點。江陰市第一初級中學的課程基地是以創設學習情境為依托，以革新課程內容為要點，以增強實踐性學習為主線，以培育核心素養為宗旨，全面服務學生自主成長的育人文化場。這種高層級的目標必然需要學科領軍人物勇挑重擔，某種意義上這是一項創造性的工程，名師們需要引領全校教師在面對新情況、新問題時盤活基地資源，創造性地開發和設計出符合學生與教師需要的實踐活動和課程內容。這種以創新為底色的文化場將潛移默化地為全校教師樹立“課程即研究，問題即課題，成長即成果”的專業發展意識，使之自覺地挖掘教育理論深度和積淀教學實踐的厚度。

4.重塑以項目化管理為依托的學科教研組。

江陰市第一初級中學教科研型教研組建設分為三個層級：在初級層面上，要求教師申報或者參與學科課題；在中級層面上，要求教師把教育科研作為有效解決問題的途徑，改革和優化教育教學活動；在高級層面上，要求教研組以自身作為研究的對象，不斷地完善和優化教師隊伍建設工作。學校教研組以項目化管理策略打造教科研一體化的建設方案，統領教科組建設的三個層級，在具體操作層面，建設分工明確的理論研究和課題推進組、教學質量和學科常規督導組、教學專業和學生活動發展組、對外活動聯絡組，理順事與人之間復雜的關系，抓實落細教學常規工作，嚴守學業質量這條生命線，進一步打造“自主、合作、探究”的新型教研組，為教師專業成長提速。