語文核心素養視域下的初中文言文群文閱讀教學對策分析

摘要：文章主要探究語文核心素養下初中文言文群文閱讀教學對策。以群文閱讀概述為切入點，分析群文閱讀符合語文核心素養培養要求，能夠提高教學質量，以此為基礎，提出教學對策，從而為同行教師提供參考。

關鍵詞：初中語文;核心素養;文言文群文閱讀;教學對策

一、 引言

在統編“1+X”教學思想的指導下，群文閱讀對于文言文教學愈發重要。學生在文言文群文閱讀中，借助豐富多彩的活動，尋找閱讀途徑，匯總個性化閱讀文言文經驗的方法，既幫助他們拓寬文言視野、促進文化理解、提高文言審美，同時也潛移默化地改變了課堂教學生態。因此，對于初中這一塑造學生情感、認知、觀點的重要階段，教師在文言文教學中應當合理運用群文閱讀方式，根據語文核心素養培養要求，提升學生成績的同時，注重培養能力，實現學生協調、全面的發展。

二、 群文閱讀概述

群文閱讀在2009年由趙鏡中教授提出，當時教師盡管仍習慣于一篇篇開展教學，但是在教學整合逐漸深入人心的情況下，也開始嘗試小范圍開展群文閱讀。他們選擇先明確議題，然后在課內外選擇恰當文本，通過多文本教學實踐，提高學生文言知識。趙鏡中教授強調群文閱讀具有議題、多文本的特點，認為“群文”中“文”為文本。而于澤元教授，界定群文閱讀是師生根據某一中心話題選擇一組文章，圍繞該話題開展閱讀討論，學生各抒己見，進而獲得普遍被認可、接受的結果，認為“群文”中“文”為文章。筆者經過大量教學實踐，更傾向于澤元教授的觀點，即群文閱讀指在課堂實踐中，圍繞某中心議題（話題），選擇一組文章，學生經過教師指導能夠自主、合作、探究地開展學習，圍繞該中心話題完成閱讀，達成教學目標的教學形式，“群文”中“文”為文章，而非文本。

三、 語文核心素養下初中文言文群文閱讀價值

文言文群文閱讀不僅能夠改變教學方式，也改變了教學內容，學生面對更為多元、豐富的文本，思維更加活躍，視野更加開闊，師生共同構建教學過程，教學課堂就是學生的閱讀場所。群文閱讀是培養學生核心素養的重要途徑，將文言文教學引入更為寬廣的空間。

（一）群文閱讀符合核心素養

群文閱讀由師生共同參與完成，學生不僅限于獲取淺層次技能與知識，而且獲得了進入文本，深入思考的機會。議題群文具有多題材、多文本特點，不同語境中學生構建相應語言體系，多層次品析文本，使得運用語言能力得以提升。學生通過閱讀方式，收獲知識，提升思維，卻受限于傳統單篇閱讀，存在閱讀量小的問題，探索空間不足，無法構建相應思想與思維。而群文閱讀，能夠豐富素材角度，使得學生實現探索性學習，閱讀中學會閱讀，明確文本內部關聯性，通過討論、交流與閱讀，實現思想碰撞，迸發新感受與新思想。文言文群文閱讀可為學生營造接受美、感受美與理解美的環境，例如《陋室銘》教學中，單篇文章難以展現“陋室之美”，可以“陋室不陋”為議題，實現群文閱讀，將《歸田園居（其三）》（陶淵明）、《茅屋為秋風所破歌》（杜甫）、《陋室銘》（劉禹錫）、《論語》（顏回“一簞食，一瓢飲，在陋室”）組成群文，群文閱讀中通過分析、對比與梳理，分析不同人身處陋室的心理，感受主人志向高遠、志趣高潔的情操，明確陋室“不陋”，使得學生形成正確審美，發現文人人格美，提高鑒賞能力。就“文化傳承與理解”而言，文言文群文閱讀能夠對學生進行潛移默化的影響，熏陶效果超出單篇文言文，符合語文核心素養要求。

（二）群文閱讀提高教學質量

初中文言文教學一般是采用單篇閱讀為主的模式，而進行群文閱讀能夠改善教學困境，實現課內外閱讀的聯系，不僅可以拓展學生的閱讀空間及視野，調動其閱讀興趣，而且能使學生主動發現文言文的美，張揚與釋放個性，提高語文素養。群文閱讀通過篩選閱讀信息，使得學生能夠重新構建自我，在討論中糾正與完善自身觀點，形成獨特的閱讀心得與經驗，從而進一步促進學生閱讀，為終身閱讀奠定基礎。教師也要轉變自身理念，將閱讀權利還給學生，重新塑造師生關系與教學結構，以教師為主導，引導學生閱讀與探究文本。而群文閱讀盡管注重學生自我的構建，卻由于閱讀背景不同、經驗不足，易陷入誤區或誤讀文本，教師也要在課堂上為學生提供幫助，提高整體教學質量。

四、 語文核心素養下初中文言文群文閱讀教學對策

（一）挖掘主題內涵

主題不同于題材，側重于思想，也是作品的中心內容。在初中語文教材中，選用文言文的作者多是借文章抒懷，兼具文藝性與思想性，通過整合此類文本，構建群文。學生既可對知識分子的精神狀態進行構建，又可深入感受作者渴望被朝廷重視、保家衛國的心理情感。文言文由于具有鮮明的時代烙印，加上作者積極入世、宦海沉浮的經歷與情感，對學生而言，理解起來較為困難，即便結合寫作背景，也難以體會文章中心。因此，教師應為學生提供豐富的作家作品與廣闊的時代背景，使得學生能夠深入閱讀文本，走進文本，實現讀者與文本、讀者和作者的共鳴。

例如，可以“走進貶謫文人精神世界”為議題，將《記承天寺夜游》《小石潭記》《醉翁亭記》《桃花源記》《陋室銘》組成群文。蘇軾被貶黃州，即便空靈的月下美景，也無法忘卻“閑人”的苦悶;柳宗元被貶永州，以凄涼景色表達孤獨悲戚之感;歐陽修被貶后自稱“醉翁”，以出游樂趣貫穿群文，卻在“頹然乎其間”中表達了排遣苦悶的方式;陶淵明描繪隱居的世外桃源，反襯對現實的不滿;劉禹錫被貶后遭遇知縣刁難，盡管身居陋室，卻也不慕名利，潔身自好，安貧樂道。教師通過求同探異的閱讀方式，重新整合文本，使學生加強對文章主題思想的理解，進一步挖掘主題內涵，使得文章中人物形象，思想感情能夠深入人心。

（二）開展比對閱讀

比對是指比較與對照，包含向量關系上的微觀與宏觀比較，也包含時間關系上的縱向與橫向對照。比對閱讀是指在群文閱讀中，學生將同類型文本采取比較、對照的方式，分析文章異同性，明確群文異同成因，加強對文本意蘊的認知，以培養學生鑒賞作品能力。作家不同，受到時代、觀念影響，盡管描寫內容可能相似，其選材、立意及情感差異性卻較大。

例如，《左傳》與《春秋》中均對長勺之戰有所描寫，內容側重卻有所不同。左傳中的《曹劌論戰》篇，以314字詳細闡述戰爭前、戰爭中及戰爭后的王上、曹劌的行為，凸顯曹劌深謀遠慮。而在《春秋》中，僅13個字描寫長勺之戰，“十年春，王正月，公敗齊軍于長勺”，通過此種對比，即可了解史家不同，寫法也有所差異。教師此時即可引導學生進行探討，分析《左傳》和《春秋》兩部著作的特點分別是什么，兩者異同是什么？有的學生說：“《左傳》具有文字優美的特點，能夠描寫復雜歷史事件與戰爭，善于通過行動、對話展現人物特點。”有的學生說：“《春秋》注重客觀記錄歷史事實。”還有的學生提出：“盡管兩者均為史家，但對歷史事件的描述角度不同，《左傳》擅長細節化，通過多個人物展現歷史，《春秋》則更為注重歷史結果。”通過群文閱讀的方法，學生了解，盡管寫作對象相同，但是語言構建、主旨傳遞及情感表達卻會有所差異，文言文教學采取比對閱讀的方式，不僅能夠使學生發展認知、積累語言，還能夠提升思維、開闊視野。

（三）呈現作者全像

初中文言文作者有名家，也有學生不熟悉的群體，可將作者作為群文閱讀議題，比如柳宗元、蘇軾、諸葛亮、歐陽修等作者。諸葛亮盡管有《出師表》《誡子書》，歐陽修有《醉翁亭記》《賣油翁》，卻由于兩篇作品難易度差距較大，且思想關聯性不足，無法作為群文閱讀議題。因此，教師應當結合教材內容，選擇思想情感、難易程度相近的文章，以此確定群文閱讀作者議題。

例如，文言文選文中，可以蘇軾為例，《記承天寺夜游》中記錄了蘇軾被貶后與友人賞月的情感，“閑人”是蘇軾的寫照。通過教材結合后發現，教材匯總多次出現蘇軾詞作，而蘇軾也是學生必須了解與熟悉的作者，可以“蘇軾”為議題，確定議題為《“閑人”蘇軾的人生》。構建群文時，選擇可反應不同蘇軾性格的文本，《超然臺記》（第一段）中表現蘇軾熱愛生活，隨緣自適;《自題金山畫像》中反應蘇軾的自嘲樂觀，文本均有明確指向性，使得學生能夠在閱讀中了解蘇軾，將作者全像展現出來，認識到蘇軾命途多舛、樂觀豁達的經歷與性格，通過討論交流，蘇軾形象在學生腦海中愈發深刻，為后續閱讀與理解蘇軾其他作品奠定基礎。

（四）文言文群文閱讀教學注意事項

群文閱讀中應確立議題，以此為構建群文的指向，決定群文甄選與教學活動目標，保證建構群文不會雜亂無章。為提高教學效果，教師應注意以下幾點。

第一，議題符合學生認知標準。在《義務教育語文課程標準》（2011版）中提出，淺易文言文閱讀，可借助工具書與注釋理解內容，學生需注重感悟、積累與應用，提高自身能力。確立議題時，應根據課標要求，不能選擇晦澀、深奧的議題，使得學生不知所云，增加理解難度，導致學生畏懼文言文。相反，議題也不能過于粗淺簡單，使得學生喪失探究興趣，確立議題應注重學生最近發展區，使其能夠通過群文閱讀感受議題，獲得成就感。

第二，發揮教材例子。群文閱讀不能不重視教材、拋開教材，而是需要深層次挖掘教材，體現教材作用，以教材選文為例子，圍繞教材制定議題，挖掘培養學生核心素養的議題。采取群文閱讀的方式，將教材中的選文組為群文，不僅能夠使學生深入理解教材，還能夠豐富他們的閱讀體驗，凸顯議題價值。

第三，議題開放包容。議題為學生提供閱讀理解開放平臺，開放性議題決定教師在學生的群文閱讀中，要尊重其各種觀點與想法，學生個體不同，閱讀感受也會有所差異，群文閱讀感受更是多元、豐富的。新課標中提出，應培養學生閱讀感受，采取有創意、多角度的閱讀。開放議題可凸顯該要求，以學生為課堂主體，做到討論中有話可說。初中文言文教學還應當具有包容性，學生受限于學習經驗不足，無深厚文言文素養，所以應當結合學情，凸顯包容性，使得每位學生均能實現自我構建，激活學生思維，在閱讀中深化、完善對議題理解。

五、 結語

綜上所述，新課標理念下，初中文言文教學改變碎片化模式，采取多元化群文閱讀的模式，以此激發學生興趣，提高閱讀能力。因此，應當圍繞語文核心素養，通過挖掘主題內涵、開展比對閱讀、呈現作者全像的方式，擴展學生視野的同時，擺脫以往文言文“教而無趣”的情況，實現語言建構、思維發展、審美提升與文化傳承，從而提高初中語文文言文教學質量。

參考文獻：

[1]陳雪婷.語文核心素養視域下小學低段“1+x”群文閱讀的教學策略[J].小學生作文輔導：讀寫雙贏，2020（2）：25.

[2]肖萍.核心素養視域下中學文言文教學困境突圍探索[J].師道：教研，2020（3）：110-111.

[3]何怡曉，付春梅.語文核心素養視域下高中文言文教學有效策略探究[J].語文課內外，2020（7）：364.

[4]黃鶴.語文核心素養視域下的初中閱讀教學[J].速讀，2019（7）：103-104.

[5]周麗敏.信息整合求同存異：群文閱讀視域下的初中語文詩歌教學策略[J].讀與寫：教師，2019（11）：1.

作者簡介：

毛琳，江蘇省蘇州市，蘇州市第一初級中學校。