初中語文詩歌學材再建構實踐再探
——精耕細作：以“我的‘山坡羊’”為例

江蘇省南通市啟秀中學 曹 麗

“我的‘山坡羊’”系江蘇省重點教研課題“初中語文學材再建構理論與實踐研究”（課題編號：2019JK13-ZA11）研究課，收錄入語文報名師大講堂課程平臺。立足于曲牌名“山坡羊”，通過對統編教材九年級下冊張養浩的《山坡羊·潼關懷古》的學習，比較賞析他的《山坡羊·驪山懷古》與趙善慶的《山坡羊·長安懷古》（課外），由課內延展向課外，詩歌學材再建構，構成了這組群詩閱讀教學。在充分賞讀的基礎上再進行仿寫創作，從而有了“我的‘山坡羊’”一課，現結合教學過程，總結其實踐探索過程。

一、由“熟悉”到“陌生”，循序漸進

本課由熟悉的“潼關”話題導入《山坡羊·潼關懷古》，由詞的小令到曲的小令，由《潼關懷古》到《驪山懷古》《長安懷古》，由別人的“山坡羊”到我的“山坡羊”，整課都是一個由熟悉到陌生、循序漸進的過程。開始由學生熟悉的初一學過的少年譚嗣同的《潼關》進行導入，順利進入“潼關”話題。“小令”學生并不陌生，立足原有所學（舊識）和資料，學生對詞的小令（“少于58個字的短詞”）是有一定了解的，教師則重在引導本詩是曲的小令，與詞的小令略有區別。加之對馬致遠《天凈沙·秋思》的熟悉，把握曲的小令也不是難事。因而課堂開始很順暢自然地進入了“初識‘山坡羊’”環節，即重點品賞《山坡羊·潼關懷古》。品賞的角度是學生熟悉的結構、手法、情感等，適時地補充寫作背景，讓學生對“山坡羊”有了初步認知，再與《山坡羊·驪山懷古》《山坡羊·長安懷古》組成群詩閱讀，通過比較閱讀，進一步深化對“山坡羊”的理解與把握，接下來的仿寫創作也就順理成章，全課都是循序漸進的。

二、由“粗略”到“精致”，精耕細作

學生通過資料查詢，對“山坡羊”有了一個大致的了解。接下來走進《山坡羊·潼關懷古》，對其從結構、情感、手法等方面進行細致的評賞。因而預設了兩個問題：（1）“潼關懷古”是本詩的題目，也是本詩的主要內容，“潼關”是抒懷對象，本詩直接描寫潼關的句子是第一層，寫潼關懷古是第二層，最后一句議“潼關懷古”是第三層。一、三層可否舍去？三層之間是什么關系？（2）本詩如何寫“潼關”？如何寫“懷古”？

前者從結構入手，后者引導學生從手法、情感角度學會賞析。從而對單篇《山坡羊·潼關懷古》可以說已經開始“細作”了。但就整體“山坡羊”的把握還處于“粗耕”階段，因而就需要再賞“山坡羊”。這是詩歌學材再建構的關鍵步驟——比較《山坡羊·潼關懷古》與《山坡羊·驪山懷古》（張養浩）、《山坡羊·長安懷古》（趙善慶）的異同。

這部分更多的是“賞讀”。學生自由誦讀后進行小組討論，找到“懷古”“山坡羊”（詞牌名）、議論這些共同點并不難，重在賞“異”。在學生發言的基礎上，筆者又不斷引導他們再“精耕細作”。第一組學生講：“這三首《山坡羊》中，我們組認為第一首的情感包括了對百姓的同情，有對統治者不作為的一種痛恨，二、三兩首更多的是對歷史變革的一種慨嘆。”筆者隨即問道：“也就是說你認為第一首‘站’的高度更高，這跟張養浩的生平有關，你熟悉張養浩嗎？”接下來自然就聯系作者生平、時代背景，挖掘作品主題進行“深讀”了。另一組發言：“從景物描寫的方面來看，第一首詩‘峰巒如聚，波濤如怒’，是用了化靜為動的手法，寫出了潼關山巒重疊、水波翻涌的壯美之景，引出了下文的感慨；而第二首詩呢，是用了對比的手法，將現在的景與過去的繁華宮宇做對比，加重了作者懷古傷今的情感分量；第三首詩呢，是用了白描的手法，寫出了山河的美景……”學生經過前面的單篇學習已經知道賞析“手法”了，這里的比較品賞又讓“學”向前邁進了一步。還有一組補充時說：“從寫作手法的方面來看呢，第二首詩是用了‘用典’的修辭，借用了‘楚人一炬，阿房焦土’的典故，表達了作者對歷史的感慨。并且通過一個反問句，也就是‘當時奢侈今何處’強調了對從古至今歷史所發生巨大變化的感慨，然后自然引起了下文的環境描寫。第三首詩呢，是通過環境手法，以樂景襯哀情，以山水之美襯如今長安之衰敗，表達了作者的惋惜傷感，通過一個反問句‘唐闕漢陵何處有’，突出留下的只是衰敗的草木，寫出了時光的巨變……”筆者進而就通過標點的區分做了更為深入的引導，學生對“山坡羊”就有了一個由“粗”到“細”的認知過程。

由閱讀品賞到創作仿寫又是一個進一步“精耕”的過程。仿寫不可一蹴而就。先呈現網拓例子《山坡羊·讀書詠懷》：“莘莘學子，瑯瑯書聲，齊聚課堂共研讀。好兒郎，有宏圖。書山有路勤為徑， 。勤，成功路；奮，成功路。”因為“書山有路勤為徑”學生熟悉，要填的“學海無涯苦作舟”也就能脫口出。“讀書”本就是學生最熟悉的話題，齊讀的時候，有部分學生把“莘莘（shēn shēn）學子”讀成了“莘莘（xīn xīn）學子”，及時糾偏也是必需的。所以這里既是仿寫的初始階段，也是一個引導階段。學生剛剛經過新冠肺炎疫情在家學習的過程，因而筆者就“抗疫”話題，展現了自己孩子在家即將上視頻班會課而匆忙完成德育作業的例子——《山坡羊·“逆行”詠懷》：“新冠來襲，勢如猛虎，逆行千里毫不懼。戴口罩，穿護服。為了人民把力竭，小巧臉上都印了傷。生，毫不懼；亡，毫不懼。”接著以“因為很匆忙，我覺得三分鐘能夠字數相當、有一個完整的結構就已經可以了。在上完課之后，我讓他進行了一下修改。接下來是他修改后的詩文”這樣自然地過渡引向修改文——“疫情如虎，號令如山，逆行千里敢擔當。戴口罩，穿護服。汗流浹背日夜忙，天使素顏竟印了痕。生，毫不懼；死，毫不懼。”這是孩子自己的修改，已經在“精耕”了。緊接著筆者又把他的最后一句修改為：“災，眾志誠；興，眾志誠。”這是進一步修改，未必是“最好”，更談不上“定稿”，“僅供我們同學參考。在此基礎上，我相信我們同學會有更好的作品。因為我們學‘山坡羊’實際上真真正正要為‘我’所有，成為‘我’的‘山坡羊’”。《山坡羊·“逆行”抒懷》的修改及再修改就是在教學生如何“精耕細作”，以此引發學生創作，也落實本課的課題和學習目標。上課時間有限，所以只能完成初稿，整體屬于“粗耕”。課后作業要求進一步修改完善就是“精耕”了。

三、由“提問”到“交流”，碰撞“火花”

學習過程是學生學力培養和提升的過程。因而課堂教學中筆者很注重學生能力的培養，在問題引導等形式下讓學生盡可能多思考、多討論、多交流。這堂課不僅在“初識‘山坡羊’”環節有上文的兩個大問題，“再識‘山坡羊’”環節比較《山坡羊·潼關懷古》與《山坡羊·驪山懷古》（張養浩）、《山坡羊·長安懷古》（趙善慶）的異同也是本課的主體之一。這部分不是教師的自問自答，而是學生的思維碰撞“主舞臺”。4人小組充分討論，發言交流，師生互動，“火花”紛呈。雖然第一組發言只看到了共同點有景物描寫，筆者順勢導問：“基本上每首詩的第一句都在寫景，為什么？”馬上有小組反饋“吊古傷今”，即借景抒情，三首詩的第一個共同特點“懷古”自然就達成了共識。從結構而言，都是“山坡羊”（詞牌名），第二個共同點學生幾乎都能看出，就無須多言了。另一個共同點，筆者預設想讓學生關注每一節最后的議論，但小組交流時，一個小組關注到的卻是：“第一首‘傷心秦漢經行處’，第二首‘列國周齊秦漢楚’，第三首‘秦宮隋苑徒遺臭，唐闕漢陵何處有’，都涉及秦漢”。學生的回答并沒有錯，筆者接著引導：“對，詩中不僅有秦漢，后兩首詩還涉及列國，這些都是懷古，還有相同點嗎？”馬上有小組發言：“三首詩都是看到‘潼關’‘驪山’還有‘長安’當時破敗的景象，回想它們之前的興盛時期，增加了作者的傷感，為下文的抒情、議論做了鋪墊。”“這三首詩的結尾都是作者的一句議論，這都是作者所曾經體會過的、他心里所認為的一種規律。”筆者抓住契機，就“規律”引向“實際上是帶有作者思考的一種議論”，再通過屏幕顯示三個議論句，學生的誦讀又強化了他們的體會。體味相同點的過程都是以學生為主體的，教師雖然有預設，但結論不是硬塞給學生的。在互動中，學生的思維碰撞產生火花，教師因“生”而導。

就三首詩的不同點的交流，筆者根據“我們組認為第一首的情感包括了對百姓的同情，有對統治者不作為的一種痛恨，二、三兩首更多的是對歷史變革的一種慨嘆”的回答，導問：“也就是說你們認為第一首‘站’的高度更高，這跟張養浩的生平有關，你們熟悉張養浩嗎？”著眼張養浩及寫作背景，賞文“走向”深入。接著再引導學生從立意以外的角度欣賞。學生通過交流看到了《山坡羊·潼關懷古》“峰巒如聚，波濤如怒”的化靜為動，《山坡羊·驪山懷古》現在的景與過去的繁華宮宇之間的對比，《山坡羊·長安懷古》寫山河美景的白描……即同為寫景，手法不同。在補充交流中，其他小組又品賞了《山坡羊·驪山懷古》“楚人一炬，阿房焦土”的典故，《山坡羊·長安懷古》的以樂景襯哀情。筆者立足一組學生的發言“它通過一個反問句‘唐闕漢陵何處有’，突出留下的只是衰敗的草木，寫出了時光的巨變”，引導學生進一步抓兩個標點——《山坡羊·驪山懷古》與《山坡羊·長安懷古》中的問號——賞“異”。交流的全過程學生很投入，因為有討論為前提，學生要呈現自己的思考成果。有時組與組之間有重合，可以達成共同；有時未必一致，可以相互補充。筆者相機引導，主體問題在學生的思維碰撞中“火花”四濺，迎刃而解，進而達成了本課的學習重難點與目標。

四、由“閱讀”到“仿寫”，學以致用

對于三首《山坡羊》的閱讀賞析是本課的重點，課堂三分之二的時間也基本上花在了這個方面。有了這個為基礎，接下來仿寫創作才有的放矢。“山坡羊”篇幅不長、結構清晰，方便學生仿寫。讓他人的“山坡羊”成為我的“山坡羊”，學以致用是關鍵。課堂時間有限，就部分已完篇的學生作品來看，課堂效果還是不錯的。例如，現場投影的第一篇《山坡羊·改革》：“改革開放，坎坷征途，神州踏上騰飛路。列強妒，世界慕。一帶一路展宏圖，華夏人民世翹楚。改，百姓富；革，百姓富。”立足于“改革”話題，揭示“百姓富”主題，扣住“一帶一路”這樣的新名詞做足文章。不僅符合“山坡羊”的基本結構，而且細讀“路”“慕”“楚”“富”還是押韻的，可見這位學生的綜合素養很強，功底不錯，為其他同學的創作與展示開了個好頭，全班掌聲響起。另一位同學創作的是《山坡羊·時間之下》：“繁星若生，蒼穹一粟，仿佛燦爛一如故。天河冷，曉月寒。漫天星海奔涌處，轉瞬即逝皆為生土。生，只因時間；滅，只因時間。”“時間”本是一個很抽象的名詞，因而筆者笑問了一句：“你對‘時間’為什么有這么深的感觸，已經到了‘生’與‘滅’的程度？”他說看過《銀河帝國》這本書，書中有關于時間的表述。投影的最后一篇作品《山坡羊·七夕詠懷》：“七月初七，飛鵲搭橋，終得一見喜淚流。手牽手，情意濃。惜嘆是相逢一面，不可伴天長地久。始，情意濃；終，情意濃。”“愛情”往往是中學生很敏感的話題，但很少會在公開場合談及，更不用說創作展示了。通過與該學生的交流，聯系學過的《〈詩經〉二首》，在它的引領下，立足于“情意濃”， 挖掘“七夕”話題也就順理成章了。

五、由“懷古”到“詠懷”，縱觀古今

由“懷古”到“詠懷”，不僅是抒情對象的擴展，更是情懷視野的一種提升與拓展。本課雖然立足的是三首古詩，且都為懷古詩，但通過引導，學生借助于“山坡羊”不僅可懷古，還可聯系現實、聯系生活、聯系所學等來抒發自己的各種感懷。特別是仿寫環節，以網拓的《讀書詠懷》、兒子的《“逆行”詠懷》為例，打開了學生的思路，學生創作如“改革”“時間”話題等更多立足于現代，甚至未來，從而讓“山坡羊”縱橫古今，有了新的內涵與外延，增加了新的活力。“我的‘山坡羊’”不僅是詩歌賞析課，也是詩歌創作的引導課。實踐證明，學生是很具開拓性的，不僅能“學以致用”，也能“縱觀古今”。