構建數學深度學習模式，奠定學生終身學習基礎

江蘇省淮安市周恩來紅軍小學 成小麗

數學是小學階段的一門基礎課程，對學生思維的發展以及能力的提升都具有十分重要的作用。但目前，受傳統教育理念的影響，教師忽視了深度教學的方法指導，并以“注入式”的教學思想為主展開教學活動，不僅影響學生思維的開拓，還會阻礙學生的發展以及能力的提升。對此，教師作為學生發展的促進者，首先應轉變教育思想，落實以學生為主的教育觀，其次結合具體的教學內容、小學生的心理特點以及認知結構特征優化教學設計。這樣不僅能夠彰顯學生的主體地位，使學生主動完成新知識的構建，還能深化對知識的理解，從而內化數學觀念，為后續的學習與發展奠定基礎。

一、小學數學深度學習的課堂指導模式

（一）以問題為引導

問題作為數學的核心，是學生主動展開探究活動的推動力，也是學生深度學習的催化劑。對此，教師應根據教學內容的特點提供相關的探究背景，并以問題為導向將教學內容呈現在學生面前，以問題為探究對象，使學生在明確學習目標的前提下進一步完成學習任務。同時，教師還需提供給學生更多的探究場所，使學生根據具體的情況設計探究問題，使問題與學生的“最近發展區”建立有效聯結，進而啟發學生。

（二）以探究為過程

在探究活動階段，教師應給予學生一定的空間，不斷引導學生展開獨立探究活動，這樣能夠使學生沿著某一具體探究問題，建立個人見解以及獨立思考。此外，教師也可以采用小組合作模式，作為課堂教學的參與者及時有效地對學生的探究行為作出適當干預，對陷入思維陷阱或者出現思維偏差的學生進行及時引導，使其明確探究方向。同時，科學地肯定學生思維的合理部分，以此推動深度探究活動的進一步開展，進而取得事半功倍的效果。

二、小學數學深度學習的培養策略

（一）創設問題情境，喚醒已有認知

現代教育理念倡導學生主體性的發揮，同時也重視學生能動性的發展。對此，在實際課堂教學中，教師應重視學生對知識的自主探究，這樣能夠進一步促進學生展開深度學習。結合學生的原有認知經驗設置問題情境，不僅能夠喚醒學生的原有認知，建立新舊知識之間的聯結，促進數學知識體系的構建，還能夠以問題為導向，不斷使學生參與問題的探究活動，并深刻體會新知識的構建過程，以此提升其數學認知水平。

以“小數的初步認識”為例，為了使學生結合具體情境初步體會小數的含義，并知道小數各部分的名稱，教師首先應展示具體的情境。如小明家裝修新書房，想要去商場買一張合適的書桌，說說書桌面的長和寬。學生能夠通過對圖片的觀察，說出書桌的長與寬。在此基礎上，教師應及時追問：“5 分米是幾分之幾米？為什么是米？4 分米是幾分之幾米？”教師可以根據學生的回答出示1 米的紙片，演示米，同時展示0.5 這樣的小數，喚醒學生的生活經驗與認知。學生雖然在生活中看到過這樣的數，但對其卻未建立清晰的認知，于是引發了學生的認知矛盾和思維沖突，并使學生產生強烈的好奇心。隨后，教師便以商品的標價為探究對象，以“6 角用元作單位是多少元”這樣的探究問題為導向，以小組為單位展開探究活動，使得學生對小數的認識從感性上升到理性，并歸納出“幾元幾角分成兩部分，幾元和幾角”等結論，完成學生對數的認識。可見，問題情境的構建既喚醒了學生的原有認知經驗，還進一步推動了學習活動的有效開展。

（二）構建實踐空間，豐富數學表象

小學生的思維以具體形象為主，往往通過動手操作活動才能豐富學生的數學表象，使學生進一步展開深度學習。因此，教師作為課堂的實施者，應根據具體的教學內容構建實踐空間，這樣不僅能夠促進學生學與做的有機統一，還能夠給學生更多的思維發展空間，使學生深入理解數學概念，并促進數學觀念的進一步提升。此外，通過操作行為的具體體現，還能夠使學生的多種感知覺同時參與，以此完善學生的數學認知結構。

以“平行四邊形的面積”為例，由于小學生的空間想象力不足，對平行四邊形面積推導具有一定的困難，教師在教學活動中，應構建實踐的空間，調動學生多種感官全面參與，以此感受新知的發展以及形成過程。教師首先向學生提問學過的平面圖形，喚醒學生的思維意識，幫助學生打開原有認知結構，為新知的教學做好充分鋪墊。緊接著，教師利用兩組畫在方格紙上的圖形，引導學生初步體會復雜圖形可以轉化為簡單圖形，也使得學生認識到“數格子不一定簡便”，為學習不規則圖形面積計算奠定基礎，進而開展后續的深度學習與思考。然后，通過“畫一畫、剪一剪”的方式將平行四邊形轉化為長方形，由此觀察分析出兩個圖形之間的聯系，進而推導出平行四邊形面積公式。同時，在參與推導公式的過程中，使學生的邏輯思維得到了有效鍛煉。可見，在實踐空間內開展操作活動，能夠豐富學生的活動經驗，豐富學生對基礎數學知識的理解，展開深度學習與思考，以此拓展學生思維的廣度與深度。

（三）注重類比學習，深化數學本質

數學知識具有系統性，但大多數學生頭腦中的數學知識體系還未完整，并且知識呈現零散的特征。對此，教師應加強知識之間的聯系，并注重類比學習活動的開展，這樣不僅能夠加強學生對數學本質的理解，感受數學思想，還能夠加強知識點之間的內在聯系，更新學生的知識體系，從而使學生逐漸從整體角度分析數學問題，以此感受數學知識的系統性以及邏輯性。

以“小數的加法和減法”為例，為了使學生經歷探索小數加減法計算方法的過程，并體會小數加減法和整數加減法在算理上的聯系，教師首先應提供給學生熟悉的信息，如一支鋼筆16 元、一本筆記本3.5 元、一個文件夾5.8 元、一個文具盒12 元。同時提出問題：“根據這些信息，你能提出只用一步計算的加減法數學問題嗎？并說出算式。”由于學生的問題意識很強，提出了很多問題，問題中既包含著整數加減法，還包含著小數加減法，由此產生了計算層面的類比。于是，教師可以引導學生說出整數加減法的算理過程，隨后引導學生思考小數加減法的算理過程，將原有認知遷移到具體小數加減法的問題中，進而總結歸納具體的小數加減法運算法則。由此可見，注重類比學習活動能夠深化數學本質特點，進而促進學習效果的不斷提升。

（四）聯系實際生活，強化數學運用

小學數學教學中，學生對知識的理解停留在理性的層面，難以將數學概念和理論應用到實際問題中，造成了學生的學習呈現淺層面的特征。對此，教師應聯系實際生活，強化數學教學與生活之間的聯系，這樣不僅能夠使學生對知識的理解從感性上升到理性、從理性上升到實踐，還能提升學生對數學知識的遷移能力，以此強化學生的數學運用意識。

以“認識負數”為例，為了使學生在現實情境中了解負數產生的背景，并理解正數、負數的意義，同時能夠真正運用正負數描述現實生活中的現象，首先，教師可以收集某天3 個城市的溫度資料，讓學生初步產生“運用負數表示零下”這一觀念，隨后將負數的讀寫法介紹給學生，使學生對負數的認識從感性上升到理性。最后，為了深化學生對負數的認識，教師可展示幾組數據，如+20、-20，同時給學生一定的空間，使學生結合自身的生活經驗，對數字賦予實際意義。這樣能夠幫助學生將知識遷移到具體的生活問題中，并強化數學理論知識的應用，以此促進學生對負數的深入理解。由此可見，無論是在教學導入環節還是課后練習環節，加強數學知識與生活之間的聯系，不僅可以促進教學活動的有效開展，還可以進一步強化學生對理論知識的深度認識，從而促進學生的全面發展。

綜上所述，數學教學不能浮于表面，教師要引導學生展開深度學習以及深層次的思考。因此，對于小學數學學科而言，教師應將學生的認知需求放到首要位置，結合具體的教學內容以及教學目標優化課堂教學活動。這樣一來，一方面能夠引發學生對具體學習內容的自主思考與分析，喚醒自我認知經驗，并將其遷移到新問題中，體會數學新知識的建立過程，進一步完善數學認知結構，通過分析表象去發現數學的深層次奧秘，感受數學知識學習的重要性，提高學生的數學素養；另一方面也能夠讓數學學習向深層次延伸，對學生終身學習具有極為深遠的影響，有利于學生的可持續發展。