教材心理化在教學上的運用

廣西民族大學 李志藝

一、教材心理化的理念

杜威（John Dewey）是教育史上首個明確提出“教材心理化”的教育家。教材心理化指的是教材內容直接經驗化，把學科知識恢復到它被抽象出來之前的原來經驗，恢復到直接的、個人的經驗。傳統的教學是教師從成人的思考角度并按照知識固有的邏輯體系來傳授給學生知識，學生通常很難完全理解這些抽象符號，也無法將自己的生活實際與知識聯系起來，學習就成了一種巨大的負擔，讀書也就失去了生活的意義，僅僅是為了考試。而教材心理化的提出，就是為了解決系統知識脫離學生個人生活的問題。其主要觀點有：教材符合學生興趣和心理需要、教材的社會化和教材方法化。依據對學科課程和活動課程的特征劃分，人們普遍認為凡是注重以學生的需求與喜好為主導的便是依照兒童心理邏輯設計的課程，而側重學科知識體系的課程便是遵循學科邏輯的。事實上這個認知存在一定的偏見，因為學生的需要和興趣并不完全等同于心理邏輯，心理邏輯是一個持續發展的過程，它和人的生理發展過程密切相關，所以遷就學生的需要和興趣的課程不等于教材就遵循了學生的心理發展。而學科邏輯其實也存在于活動課程之中，只不過在這類課程中它并非是顯性的。忽視心理發展的特點通常會使教育教學形成兩種不恰當的傾向——以現成的系統化的知識來灌輸給學生，或是將學生本身具備的能力和興趣看作是唯一的關鍵性要素。教師需要找到學科邏輯和學生心理邏輯之間的平衡點，從這個平衡點出發構造一個能激發學生學習興趣并全面提升學生學習能力的課程。準確而言，我們通常認為實現教材心理化的前提條件有兩個，分別是使用由嚴謹的科學邏輯體系組織起來的學習材料和了解兒童心理學的相關研究以便正確利用兒童心理發展規律。

二、教材心理化在教學上的實際運用

我們通常會將依照課程標準編制而成、科學反映學科知識的教學用書稱作教材，也就是常說的“課本”。教材既是教學活動的中心，又是教師教授學生學習活動的對象和客體。在教學過程和學習過程中，教材都占據著舉足輕重的地位，因而對教材心理化的探討具備一定的現實意義。教材心理化包括編制和教學兩個部分，而教材的編制心理化是一個較為復雜的問題。鑒于此，筆者僅淺論在教學上如何使教材心理化，以便更好地發揮教材作為重要教學資源的作用。

（一）改變傳統的教學觀念

在過去的教學當中，通常一堂課主要是教師在講、學生在聽。這種普遍的教學模式傳遞出的教學觀念是教師是課程教學的主體，將知識面面俱到地“灌輸”給學生，學生只是被動的接受者。這個過程忽視了學生個體本身就有的經驗，過分傾向學科知識的背誦和練習，無視了學生全面發展的重要性。一言以蔽之，傳統教學觀念沒有考慮到學生的獨特性和主體性，不符合“教育育人”的理念。思想是行動的導師，要在教學上實現教材心理化，首先就要在教學的觀念上進行重新思考。

重視教材和學生的關系。在一定程度上，教材傳遞的知識與學生自身的經驗是相互作用的關系，兩者相互結合并構成有機統一的整體。一方面，知識的傳授要充分考慮學生內在的經驗。學生不是空著腦袋進入課室的，抽象的文字符號只有經過了學生主動的經驗活動后才能成為對學生成長有價值的學習資源。我們可以發現，在學習學科知識時，學生總是不可避免地會帶著已有經驗、情感態度和需求來理解和掌握、運用知識，他們會調動已有的經驗來搭建一座使學科知識與內在理解聯系起來的橋梁。另一方面，教材知識應該滿足學生發展的現實需要。教材知識不應當是脫離學生生活經驗的孤立資源，而更多地要關注學生以及社會的發展需求，以培養出符合社會主義社會需要的高素質人才，而不是滿腹經綸卻毫無實踐能力的書呆子。

以學生的整體發展為目的。學生的整體發展指學生作為一個完整的人的認知、情感、意志、道德等個性品質的整體的、和諧的發展，認知發展僅是學生整體發展的一部分，是實現學生整體發展的過程和手段。學生的整體發展是對自身經驗不斷地改組、改造，所以學生的經驗具有重大的教育意義。教學中的教材心理化就是將學生自身的經驗和知識內容進行有效連接，促使學生在學習過程中吸收知識并內化為成長的力量，從而達到能力整體發展的目的。

建立現代教材觀。過去的教學觀念將教材視為唯一重要的教學資源，教師的教學設計完全按照教材的邏輯，導致教學資源單一化和教學內容脫離學生的需要等問題，教學過程枯燥乏味。在現代的教材觀中，教材雖有著重要的地位，但卻是多樣化課程資源中的一種，既是教師的教學材料，也是學生的學習資源，教學不脫離教材但不只依賴教材。在教學過程中，教師要更多地考慮將學生的已有經驗與教材聯系在一起。

（二）重視學生經驗

學生經驗是重要的課程資源。實現教材心理化需要打破目前將教材作為重要課程資源的中心的現狀，務必要將學生經驗提升到課程資源的重要地位。首先，要找到課程資源和學生個體經驗的最佳結合點。將兩者妥當地融合在一起，教材的邏輯系統與學生的內在經驗產生有意義的關聯，從而推進學生對知識的理解和運用。其次，要通過教育引導學生對自身的經驗進行歸納和總結，將學生散亂的、零碎的經驗組成條理化的系統。最后，在實踐活動中培養學生自覺獲得知識的能力。教學為學生提供了一個安全的探索環境，鼓勵學生獨立地探究和大膽地思考，從發現并解決問題的過程中感受學習的樂趣和提升自身的各項能力。

選擇經驗的兩個標準。杜威認為，盡管真正的教育應當是來自經驗的，但這并不意味著所有的經驗都具備教育性質。他提醒了我們，并非所有的學生經驗都蘊含著教育價值，這也就需要教師仔細觀察并進行篩選，從而挑選出具備教育意義的經驗。選擇經驗的標準主要有兩個：連續性和交互作用。經驗的連續性指選擇出來的經驗應該提供某些東西，使人做好準備去獲得未來的更深刻更廣泛的經驗。如果教材脫離兒童的經驗與生活實際，以研究而得的順序編制成分門別類的題目、概念和定義等，這種呈現系統知識的方式難以提供連續性的經驗，會導致兒童形成分散的、割裂的思維模式。經驗的交互作用指一種經驗總是個人和當時形成它的環境之間相互作用的產物，它賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利。這里的客觀條件指的是一個人所處的客觀環境，對于學生來說，他們的學習環境就是客觀條件。而內部條件主要指人的內在能力、需要和興趣等。傳統教育過分地將注意力放在客觀條件，僅關注學習條件是否足夠讓學生進行學習，而忽視了學生內在的學習需要、成長需求。

（三）靈活運用教學方法

教學方法的選取，不僅要考慮教材的內容、難度等，更需要考慮學生的年齡特點、能力水平和個體成長需要。從教材難度角度舉例來說，如果教材難度較大，教師可以側重講解式和啟發式，如果教材難度小，則可以選擇討論式、練習式、自學式等。根據心理發展水平的不同，小學教學應該傾向心理組織法，而中學則更加側重邏輯組織法等。在面對性格迥異、學習特點不同的學生時，教師需要學會因材施教，采取適宜的教學方法。教學不能只是滿足于教會學生知識，學生僅有的知識如果只是為了應付考試升學，那么不管對他個人還是社會而言都會是一次教育的失敗。面對當今“終身學習”“學習型社會”的呼聲越來越高，教育應該更多地教會學生獨立學習的技巧和自主思考的能力，做到“授人以魚，不如授人以漁”。