教育節奏之非自然方式的指派

陜西科技大學教育學院 梅秀明

非自然方式的指派是英國數學家、哲學家、教育理論家阿爾弗雷德·諾斯·懷特海（Alfred North Whitehead）先生在他的教育著作《教育的目的》一書中提出的概念。懷特海先生在對教育目的進行獨到的分析之后，深度闡釋了教育節奏這一要義，最終細致厘析出教育節奏的非自然方式的指派這一概念。

一、非自然方式指派的概念

懷特海先生認為，智力的發展表現為一種節奏，這種節奏包含一種交織在一起的若干循環周期，而它的第一次循環在兒童時期，這是唯一一個我們可以按其純粹的自然狀態進行觀察的發展循環期，以后的循環期必然會受到當前教育方式的影響而有所改變。值得一提的是，在這些循環周期當中，嬰兒階段的發展最難，成功卻顯著而巨大，因為嬰兒的認知此時處于空白狀態，而人類基本生存所給予的任務困難重重，無所謂經驗與技能學習的背景下，嬰兒需要靠自身頑強而天然的掙扎能力來寄生于社會。然而懷特海先生指出：“很遺憾，最初的這次循環中的一個特點在隨后的教育中不復存在了，我的意思是它已獲得完全的成功；這個循環期結束時，兒童學會了說話，他頭腦中的概念已進行了分類，他的知覺也變得敏銳了。”隨著社會對嬰兒的經驗技能傳授的增加，有意計劃訓練的增加，社會之于嬰兒已是按圖索驥，“若駟馬駕輕車就熟路”。存于當下身之所寄的生活成為天賦異稟的第二本能，而與生俱來的首要要求生存本能日漸消泯，所有其他看似與日俱增的成長與成功，相較于所面對的困難，收益甚淺。造成這種結果的原因在于，這些任務是以一種非自然的方式指派給他們的，沒有節奏。在懷特海先生看來，社會對嬰兒的經驗技能的傳授、有意計劃的訓練便是這非自然方式的指派。此種指派方式并非真的沒有節奏，只是恰恰相反，它的節奏儼然已被人為扭曲成與自然方式恰好相對的畸形步態，并以美其名曰“教育”的形式大行其道。

二、非自然方式的指派之學校教育

根據懷特海先生的闡述，非自然方式的指派實質上特指教育陣地中的學校教育。懷特海先生認為，目前的學校教育很大程度上是一種僵化狀態，呆滯思想泛濫，只一味灌輸，卻不追求讓學生“學之以漁”，在實踐中加以檢驗運用。具體而言，即學校教育實際上就是自兒童獲得了更敏銳的知覺、掌握了基本的語言、具有基本的分類思維能力伊始，便對其進行培養目的極強、培養方案細密周全、培養手段熟練靈活、實踐歷史悠久的系統的知識灌輸。這個看似龐大而有力的灌輸系統，歷經時空的檢驗成為與人類社會相輔相成的超生物機體，成為人類文化結構體的主干部分。而文化結構體相對于個人來說是不以人的意志為轉移的客觀外界環境，從技術的方面來看，文化乃是個體的生物器官，能夠離開遺傳限制而在肉體以外的地方延長和擴大，并以價值以外的力量來規范人們行為的第二天性，這些不斷延展擴大的部分又不斷壯大著人類文化結構體，它們就這樣相互作用，相輔相成，周而復始。學校教育背景下，人們習慣認為，知識本身而不是和智慧一起會使知識的擁有者享有一種特殊的尊貴。

三、學校教育對生命本能的扼殺

百年大計，教育為本。不可否認，從修身齊家到治國平天下乃至人類文明演進，學校教育確有巨大貢獻，但是剝開其堅實而華美的外衣，我們依然不難看出，學校教育始終忽略了最本質的一點：人的大腦從來不是消極被動的，它處于一種永恒的活動中，精細而敏銳，接受外界的刺激，對刺激作出反應。而世俗的學校教育卻打著“教而化之，學以成人”的旗號，正好相反地給人的大腦銬上重重枷鎖，以非自然的方式將既有的知識、經驗和技能指派給大腦，最終導致全新鮮活的生命變得僵化而毫無生氣，機械地習慣和收納已有的關于天文地理、人情練達的認知，如同沒有思想的草芥，跟著世俗的風狂亂搖擺，但永遠不知道下一秒風會往哪個方向吹。紀律便是這非自然方式顯性表達形式的很重要一種，但是在教育中過分強調紀律是十分有害的，生動活躍的思維習慣只能在恰當的自由氛圍中產生，倘或一定要實行紀律時，紀律應該滿足對智慧的一種自然渴望，因為智慧可以使單純的經驗具有價值。按照懷特海先生的觀點，學生被動地接受不連貫的思想概念，沒有任何生命的火花閃爍。教育真正的意義在于把人內心勾引出來的工具和方法，教育不是灌溉，而是點燃火焰。蘇格拉底如是說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在善于激勵喚醒和鼓舞。”第斯多惠亦如是說。

四、非自然方式的消殞之教育回歸

黑格爾在《法哲學原理》序里寫道：“存在即合理，任何現存的東西都有其存在的客觀原因，只要它存在，那么它就是有其存在的合理性的。”所以，學校教育作為一個龐大的文化結構體部分，必然有它存在的各種內部、外部、自然、社會等原因。但是，存在即合理的另一層意思是任何存在的事物都將滅亡，因為一旦某個事物存在的客觀依據不存在了，那么它就一定會滅亡。這樣看來，學校教育勢必有一天也會銷聲匿跡。根據能量守恒定律，能量既不會憑空產生，也不會憑空消失，它只會從一種形式轉化為另一種形式，或者從一個物體轉移到另一個物體。據此，我們可以揣摩，非自然方式的指派是學校教育植根的土壤，也是其誤端所在，倘若這一土壤與誤端無以為繼，學校教育是不是就不復存在了？

與非自然方式相對的便是自然的方式，它是順應生命本體潛能與規律、喚醒生命主體自覺的方式。學校教育的非自然的方式源自人為的干擾，倘若排除人為的因素，那么就可以看作是它近乎自然的方式了。我們以此進而探尋其自然狀態，最好的方式無疑是放到人類的原始文明當中去比對和思考，但是最初的人的發展尚且空白，教育因此也并未真正衍生。那么我們可以將時間稍做回撥，回到早期的教育啟蒙時期。大量史實記載，由于繁衍與生存所限，早期的教育主要以家庭教育為主，家庭因其數量的龐大、交流的有限、基因的千差萬別等，確實可以孵育出豐富多彩的教育形式，而五彩斑斕恰恰才是生命最初的底色。

綜上所述，真正的教育可能是一場虔誠的回歸，摒棄機械的學校，重新回到原始。也許回歸家庭縱然很可能是一場漫長的漸變，但是當量變達到一定程度質變飛躍的時候，無論如何我們都得承認，學校教育這個曾經風行的名詞將不復存在。在此之前，按照懷特海先生的觀點，考試考核與其考核學生，不如先考核學校，也就是說，在學校教育尚且昭然存在的情況下，且先不究其陣地，就內涵而言，與其讓學校教育成為一種培養求知的過程，倒不如讓學校教育成為回歸求知的重要援引和階梯。正如荷蘭著名學者房龍所說：“凡學問一旦穿上專家的拖鞋，躲進它的‘精舍’，而把它的鞋子上的泥土的肥料抖去的時候，它就宣布自己預備死了。”一言以蔽之，教育的育人真諦在于，以最自然的方式、最大限程度地引導人回歸到生命主體本能的求知沖動當中去，最大限度地喚醒和利用個體的求知本能，以此獲得對內在自我和外在世界的真實、個性而多彩的認識。