社會學新制度主義視角下“素養”概念史考察

黃芳

（廈門大學教育研究院，福建廈門 361005）

當前，“核心素養”成為國內教育學領域一大研究熱點，然而許多中文文獻大多是“就素養談素養”，忽略了“素養”概念本身是個“舶來品”，已在世界各國歷經較長時期的發展與演變，在進入中國教育學話語體系后又經“本土化”改造，才呈現為當前我們所熟知的理論面貌。對“素養”進行概念史考察，審視其背后所蘊含的思想內涵和價值追求，或可為認識“核心素養教育”提供更為全面的新視角。

“素養”所對應的英文為“competence”。國內教育學界大致將“competence”翻譯為三類概念：一是“能力本位教育”（competencebased education）中的“能力”概念；二是借鑒管理學和心理學領域的“勝任力”概念；三是“核心素養”（key competencies）中的“素養”概念。這一看似由翻譯所造成的概念“斷裂”現象，實則包含深刻的教育學內涵。本研究受社會學新制度主義理論啟發，將“素養”概念及相關教育思想視為一種包含“規制性、規范性和文化—認知性要素”[1]的制度，將“素養”的概念史視為“素養”教育制度化的歷史。從概念史的角度看，當某種概念從一種文化傳播至另一種文化后，必然會在特定語境下經歷共同意義的系統建構。這一“共同意義”在新制度主義者看來，既無法脫離全球教育理念的普遍共識，又無法脫離教育實踐的本土現實，由此呈現“制度形式上趨同與內容實質上多樣”的圖景。[2]本研究認為，“素養”教育的制度化主要歷經“理論化”“合法化”和“全球化”三個發展階段，中國“核心素養”框架下的“素養”概念是“素養”教育制度全球擴散的一個縮影。

一、概念緣起：基于多學科視角

若從語義學的角度考察，英文中的“competence”是個古老的詞。荷蘭學者馬丁·穆爾德（Martin Mulder）發現，早在公元前18 世紀古巴比倫的《漢謨拉比法典》中已出現與之對應的詞；古希臘時期，柏拉圖的《呂西斯篇》中也出現相應表達；[3]在古羅馬時代，人們用“勝任輪廓圖”（competency profiling）來描述“一名好的羅馬戰士”所具備的特征。[4]從詞源學的角度而言，“competence”由法語“compétence”演變而來，源于拉丁語“competentia”，意為“集合、一致、對稱”，其現在分詞形式“competere”有“結合、集合、實用或適合的”之意。[5]“competence”起初只出現于西方社會的日常表達中，如中世紀的行業協會用該詞形容“學徒跟隨師傅學習而掌握一定的技能”。[6]直到16世紀之后，“competence”才逐步發展為專業術語，被應用于法學、政治學、公共管理學等領域。[7]此后，隨著自然科學和社會科學的發展，生物學、免疫學、法學、語言學、社會學、政治學、經濟學、心理學、教育學等學科中皆出現指代特定含義的“competence”概念。[8]基于各個學科的認識論假設和理論基礎，諸多學者賦予“competence”不同的理解和闡釋[9]，使之缺乏統一定義和清晰邊界。

在社會科學領域，“competence”成為一個規范概念并被廣為接受，要歸功于20世紀中葉以來心理學家和管理學家所進行的操作性定義，使原本處于抽象層面的管理經驗成為可觀察、可測量、可操作的科學概念。這一概念在我國譯為“勝任力”，指的是“對優質工作績效起促進作用的，在行為、知識和技能方面的特點或可測量的行為模式”[10]。早在20世紀初，“管理科學之父”泰勒（Frederick W. Taylor）開創的“時間—動作研究法”已將工人可觀察的行為等勝任力要素與勞動生產率掛鉤，引起產業界對工人勝任力的關注。然而，當時關于“勝任力”的經驗性探討尚未在學理層面和科學規范性上獲得學術界的承認。直到1959年，美國心理學家懷特（Robert W. White）發表《重審動機：勝任力的概念》（Motivation Reconsidered: The Concept of Competence）一文，“勝任力”才正式作為學術概念進入心理學和管理學的規范話語。此后，相關研究成果進一步推動“勝任力”的概念化。心理學家麥克萊蘭（David McClelland）于1973年發表《測試勝任力而非智力》（Testing for Competence Rather Than for Intelligence），提出了基于溝通技能、耐心、適度目標設定、自我發展等勝任力要素的人才測評方案，以取代傳統的基于智力水平的人才選拔標準。[11]同時，麥克萊蘭作為聯合創始人成立Hay McBer咨詢公司，為政府、企業和社會組織提供基于勝任力的人力資源管理方案，使“勝任力”概念的影響力從學術領域擴展到管理實踐領域，并借助美國的跨國公司傳播至英國等歐洲國家。[12]于是，“勝任力”概念在學術研究和管理實踐中逐步取得“合法性”地位，并深刻影響教育學界對這一概念的理論建構。

在教育學領域，“competence”①需要特別指出的是，管理學研究中關于“competence”和“competency”的辨析也是學界探討的一個話題。本文認為無論是“competence”還是“competency”在教育學文獻中并沒有明顯的語義區分，因此在進行概念考察時不進行刻意區分，統一使用“competence”一詞。最早并不是一個獨立的教育學概念，它在教育學界的萌芽始于19世紀末20世紀初的美國教育改革運動。當時的美國社會正步入高度機械化生產階段，提高勞動生產率成為社會發展的主要目標。受“社會效率運動”影響，“學校即工廠”的“社會效率教育觀”應運而生，“效率”成為教育改革的首要追求。科學管理主義的科學化、系統化和規范化生產模式與“社會效率教育觀”不謀而合，進一步推動20世紀初的美國教育走上“目標職業化”“管理科學化”和“過程標準化”的道路。于是，“勝任力”概念開始進入美國教育學界，此后在“能力本位教育”中確立教育學內涵，并在制度擴散過程中進一步豐富和拓展教育思想，最終發展成為當前全球教育領域所廣為接受的“素養”概念。通過考察概念史，本研究發現“素養”概念的制度化大致分為三個階段：一是20世紀初至70年代的“理論化”階段，包括多學科影響下的“前概念化”階段（20世紀初至60年代中期），以及基于“能力本位教育”（Compence-based Education）的“概念化”階段（20世紀60年代末至70年代）；二是20世紀80 年代至90 年代進入英國等國家職業資格框架的“合法化”階段；三是21世紀以來作為“文化腳本”擴散至世界各國的“全球化”階段。

二、“理論化”階段（20世紀初至70年代）：進入教育學話語體系

新制度主義者將“理論化”解讀為“對抽象范疇的自覺發展和規范以及對因果關系等模式的系統闡述”，既包括對簡單概念和類型的界定，也包括對高度抽象復雜模型的闡釋。[13]理論化是新制度確立和擴散的關鍵環節，通過將有待采納的模式理論化，有助于強化潛在采納者對新模式基本原理的理解，擴大新制度被接受的范圍。[14]“competence”在教育學的理論化借由“能力本位教育”實現。“能力本位教育”是一種“圍繞職業工作崗位所要求的知識、技能和能力組織課程與教學的教學體系，把培養學生的職業能力作為職業技術教育根本目的的教育思想”[15]。20世紀80年代末，我國教育學者在引介“能力本位教育”時將“competence”翻譯為“能力”。“能力”概念的理論化過程主要經歷“前概念化”和“概念化”兩個時期。前一個時期是20世紀初以來美國管理學、心理學和教育學領域的相關研究為“能力本位教育”奠定理論基礎的階段，后一個時期是20世紀60年代末至70年代“能力本位教育”作為具體的教育理念在實踐領域被正式確立的階段。

在“前概念化”階段，美國管理學的科學管理理論、心理學的行為主義理論以及教育學的泰勒（Ralph W. Tyler）課程理論和布盧姆（Benjamin S. Bloom）教育目標分類理論，為“能力”概念的產生和發展奠定理論基礎。首先，科學管理理論和行為主義心理學確立了“能力本位教育”及其“能力”概念的科學主義認識論和實證主義方法論基礎。“能力本位教育”以結果為導向、重視培養學生的任務技能、強調能力目標的量化和行為化[16]等主要特征，繼承了科學管理理論中“可測量”“目標導向”“行為主義”等核心觀點。其次，行為主義心理學主張通過教育尋找控制人類行為的正確強化模式[17]，肯定教育培訓對人類行為控制的積極作用，并引導教育管理和研究走向實證主義方向。此外，受“社會效率教育觀”和行為主義心理學影響，教育學研究轉向關注教育目標的系統性和培養過程的標準化。如泰勒在1949年出版的著作《課程與教學的基本原理》中指出，教師雖然教學經驗豐富，但卻缺乏教育目標的意識，多是憑借“直覺”來決定教學方法、教學內容和教學步驟[18]，于是提出以教育目標為導向的課程原理，認為課程及教學計劃應圍繞教育目標進行系統化設計、組織和評估，并首次為課程編制提供了一種規范化、科學化和標準化的有效路徑。受泰勒課程理論啟發，布盧姆于1956年提出教育目標分類理論，將教育目標劃分為“認知領域”“情感領域”和“動作技能領域”[19]。受之影響，后來的學者普遍將“能力”目標體系劃分為“知識”“態度”和“技能”三個層面。

20世紀60年代末，“能力本位教師教育”（Competence-based Teacher Education）在美國政治、經濟、文化等多重因素作用下應運而生，標志著“能力”作為一個教育學概念被正式確立。雖然從世界范圍看，“能力本位教育”的影響力主要體現在職業教育領域，但該理念最早起源于美國的教師教育運動。[20]1968年，美國聯邦教育部向10 所大學提供研究基金，協助開發“小學教師能力本位培養模型”。[21]在聯邦政府的立法、資助、項目驅動等全面干預下，“能力本位教師教育”運動在20世紀70年代初已形成規模。1972年，聯邦政府成立“國家能力本位教育中心聯盟”（National Consortium of Competency Based Education Centers），推動“能力本位教育”標準的研發和制定工作。[22]此后，聯邦政府下設的“國家職業教育研究中心”（National Center for Research in Vocational Education, NCRVE）將產生于教師教育領域的能力模型運用于學校職業教育、企業培訓、成人教育等技能培訓教育，為設計基于產業發展的職業能力培養體系提供新路徑。[23]

該階段的“能力”概念具有三個方面的特征：一是將“能力”作為明確的教育目標以規范教學過程；二是用可觀察的學生行為作為衡量“能力”的標準；三是界定“能力”的內在維度，進一步明確教育目標的具體指向。教育學的“能力”概念雖然帶有強烈的工具主義和實用主義色彩，但正是對外部形勢的有效回應，這一概念才得以在教育學話語中扎根，并煥發理論活力。借助“理論化”這一制度化過程，“能力”概念成為一種共同理解，為制度擴散提供了思想前提。

三、“合法化”階段（20世紀80年代至90年代）：進入國家職業資格框架

20世紀80年代之后，由于“能力本位教師教育”被“標準本位教師教育”（Standards-based Teacher Education）所取代，“能力本位教育”在美國的影響力有所降低。但借由制度擴散機制，“能力”概念及相關教育思想傳播至英國等國家，進入獲取合法性機制的新一輪制度化過程。“合法性”機制是制度化活動中至關重要的環節，是借由某種普遍化的理解或假定，確認某個實體所進行的行動在社會建構的規范、價值、信念和身份系統中是適當且有價值的。[24]對于“能力”概念合法性機制的構建過程，即伯格與拉克曼（Berger &Luckman）所謂的“合法化”，是“通過賦予實踐命令一種規范尊嚴，以證明制度性秩序的正當性”。斯科特（W. Richard Scott）認為，在制度化的早期階段會出現“秩序的合法化”活動，制度化活動會通過行為模式的不斷重復在參與者中引發共同意義，以此將秩序與廣泛的文化結構、規范或規則聯系起來。他同時指出，規制性、規范性和文化—認知性三大要素共同為合法性機制的建立提供支撐。[25]在“合法化”階段，“能力本位教育”傳播至英國后實現了國家制度層面的規制性制度化和實踐領域的規范性制度化，此后在歐洲大陸的整體主義思想影響下又實現了文化—認知性制度化。

從規制性要素看，英國從國家制度層面確立了一套行之有效的職業資格框架，建立起以“能力”為基礎的職業標準體系，使“能力”標準成為職業教育的核心目標。有學者認為，這場改革堪稱是一場“無聲的革命”[26]，為英國乃至許多國家的職業教育帶來顛覆性變革。20世紀80年代以來，現代科技和生產技術的高速發展對勞動力素質提出了更高要求，現代職業技術教育的重要地位在各國逐步獲得認可。以英國為代表的國家大力倡導學校本位的職業教育辦學模式[27]，從國家層面正式開啟意義深遠的職業技術教育改革，并在推行國家職業資格制度的過程中借鑒美國產業界和教育界的“能力原理”（competence rationale）[28]，通過建立國家職業資格框架，使“能力”標準成為溝通學校本位職業教育與產業界需求的橋梁，“能力本位教育”成為英國職業教育的基本實踐模式。1986年，英國政府成立“國家職業資格委員會”（National Council for Vocational Qualifications, NCVQ），負責國家職業資格標準的制定和認證工作。該委員會將所有職業納入國家統一認可的資格體系中，改變了此前自由市場中職業認證名目繁多、標準不一的混亂局面。英國國家職業資格是首個從國家層面確立的基于能力標準的職業資格制度[29]，與此聯結的職業教育系統具有鮮明的職業本位特點，扭轉了傳統學校教育知識本位和重理論輕實踐的傾向。

從規范性要素看，英國國家職業資格在制度設計過程中延續科學管理主義思想，將可定義、可操作、可評估的“能力”標準作為具體的規范性制度。英國傳統的職業資格考核以書面考試作為評定標準，造成學校教育與實際職場環境脫節。[30]改革后的國家職業資格制度圍繞“能力”進行評定，采用“功能分析法”，由產業領導機構確立能力要素和操作標準。[31]國家職業資格體系根據“能力”層次從低到高分為5級，平均每種職業資格由10-15個單元構成，每個單元包含2-5 個能力要素，明確具體職業領域所對應的特定要求，并通過考察受教育者在自然工作狀態下的表現，判定其是否具備職業資格所需的能力。[32]這種注重實際工作能力的考評模式，將能力標準置于核心地位，使“能力”概念在制度層面成為官方認可、業界認同的標準化規范。然而，該制度從標準制定到考評認證都由行業主導，注重實際工作能力而非教育培訓經歷，在某種程度上使學校本位的職業教育被行業培訓所取代，削弱了“能力”概念本應具有的教育屬性。

從文化—認知性要素看，歐洲大陸模式的整體主義思想為“能力”概念賦予了新內涵。英國雖是傳統工業大國，然而受“重博雅，輕技術”的傳統教育觀影響，[33]英國社會長久以來難以接受職業教育這種“毫無心智”的“奴隸式”教育。[34]直到“二戰”之后，職業技術教育才被納入英國國家法定的公共教育體系。因此，“能力本位教育”在英國的制度化過程中一直缺乏文化—認知性要素的合法性。20世紀80年代末，英國“能力本位”的職業資格制度傳播至法國、德國、荷蘭、澳大利亞、新西蘭等國家，這些國家在深受“能力本位教育”理念影響的同時，也對英美模式的“能力”概念提出質疑。有學者指出，“能力”概念缺乏教育學的理論基礎，教育內涵模糊，甚至對于個體的教育自主權是種威脅。[35]這些國家對英美模式進行批判性改造，特別是法國、德國等歐洲大陸國家，在美國的行為主義模式和英國的功能主義模式基礎上融入整體主義的教育思想。[36]歐洲大陸的學者認為，相比于英美模式，歐洲大陸模式下的“能力”是個“新型的”概念[37]，超越了行為主義模式下的還原主義[38]、碎片化、原子化[39]傾向，有別于功能主義模式對于“能力”概念的窄化定義以及“有樣學樣”（monkey-see, monkey-do）的刻板化教學。[40]在整體主義的思維模式下，“能力”概念是“由知識、技能和態度所構成的一系列綜合能力，是個體完成任務和解決問題的必要條件，是使其在特定的職業、組織、工作、角色和情境下有效發揮作用的能力”[41]。相較于功能分析法所設定的“最低能力標準”[42]，整體主義模式強調“高階能力”[43]。①有學者借此例來說明“高階能力”這一概念：“在大多數情況下，一位有能力的畫家和室內裝修設計師并不需要具備能夠修復米開朗基羅《西斯廷教堂》壁畫的能力，但‘能力本位教育’并不應該排除對于這種‘高階能力’的培養。”資料來源見參考文獻[43]。歐洲大陸模式的整體主義觀點試圖融合行為主義能力觀對個體行為的關注、功能主義能力觀對職場環境的重視、歐洲傳統職業教育對于認知能力的強調，賦予“能力”概念超越經濟理性主義的教育學內涵和本體性價值，有助于形成全納包容的共同認知框架，為相關教育理念和實踐得以在全球擴散確立文化—認知層面的制度性要素。此時的“能力”概念已接近下一個制度化階段的“素養”概念。

四、“全球化”階段（21世紀以來）：“同質化”與“松散耦合”

進入21世紀后，“能力本位教育”在歐美等國的制度化進程并未戛然而止，而是順應全球化浪潮融入世界各國的教育制度中。新制度主義的世界社會理論學派認為，當民族國家希望發展本國教育時，會遵循世界社會普遍公認的標準化教育模式，即“文化腳本”，從而導致教育模式在世界范圍內呈現標準化、同質化現象。[44]當“文化腳本”嵌入各國的本土化制度環境后，又會出現標準化模式與真實制度環境下實踐模式的差異，即“松散耦合”或“脫耦”（decoupling）現象。[45]其中，國際組織、專家團隊、專業機構所建構的“文化腳本”和組織規則，確立了某種教育模式在全球范圍的合法性機制。

在全球化階段，“能力”概念在中文語境下演變為“素養”。“素養”概念是“素養”教育在全球制度化的產物，以經濟合作與發展組織（以下簡稱為OECD）為代表的國際組織在“文化腳本”的制定和傳播中發揮舉足輕重的作用。1997年，OECD的“素養界定與選擇”項目（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation，簡稱DeSeCo）構建了“核心素養”總體參照框架。[46]該框架下的“核心素養”分為三大部分：第一，“使用工具進行互動”，包括“使用語言、符號和文本、使用知識和信息以及使用技術進行互動”；第二，“與異文化群體進行互動”，通過“與他人友好相處、在團隊中合作以及管理和解決沖突”與異文化群體進行互動；第三，“自主行動”包括“在宏觀圖景下行動、制定和執行生活計劃和個人計劃以及維護和主張權利、利益、界限和需求”[47]。OECD的“素養”概念延續歐洲大陸模式的整體主義傾向，超越了傳統功能主義模式對于個體發展的忽視和囿于職業能力的狹窄定義，兼顧個體與社會的發展目標，并以全球共同利益為立足點，強調個體和組織在應對全球化挑戰的“行動者”角色。

從世界社會理論的角度而言，OECD 制定“核心素養”理念的策略并不是基于“效率”機制所采取的“理性”選擇，而是基于“合法性”機制所做出的“制度”選擇，而這一合法性機制一旦形成“廣為接受”的“制度神話”，就發展成為“誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結構和行為的觀念力量”[48]。該定義一方面延續人力資本理論和新自由主義話語對教育投資的重視，通過發展教育回應外部世界的需求；另一方面，對“核心素養”較為寬泛和抽象的內涵界定融入了人文主義的價值追求，在一定程度上削弱了過分重視教育績效的功利主義傾向，延續了整體主義對教育學本體價值的追求。OECD作為“核心素養”教育的“創立者、攜帶者和傳教者”[49]，將代表人類共同利益的“普世價值”作為教育理想和發展目標，以遮蓋其“工具理性”的本質，以此在世界教育制度中獲得合法性機制。這一教育理念迅速進入歐盟、美國、日本、新西蘭、澳大利亞、新加坡、中國臺灣等區域、國家和地區的教育政策中，從而使世界各地“核心素養”教育理念和實踐模式呈現顯著的同質化傾向。

然而，制度形式上的相似性往往掩蓋了內容實質上的多樣性，在“同質化”的表象下通常隱藏著“名實不符”的制度化現實，“素養”概念正是在“松散耦合”的制度空間中建構了關于教育理想的本土化表達。當“制度神話”進入本土化語境后，由“他者”（others）所構建的“文化腳本”需要“行動者”（actors）通過遵循既定模式并調整行為予以回應[50]，然而不同“行動者”對于“腳本”的理解和解讀會有差異，在具體的制度環境中也會進行處境化改良，使其“內部運作和組織結構分離開來”[51]，產生所謂的“松散耦合”機制。中國語境下的“核心素養”是“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”，以“全面發展的人”為核心，分為“文化基礎”“自主發展”和“社會參與”三大類，具體包括“人文底蘊”“科學精神”“學會學習”“健康生活”“責任擔當”和“實踐創新”六大素養。[52]對比OECD的“核心素養”框架，我國的“核心素養”基本上涵蓋了OECD提出的所有“素養”標準，具備個體發展和社會進步的雙重教育發展目標。有所不同的是，中國的“核心素養”更強調個體的“全面發展”和內在品格塑造，凸顯教育“育人”的本質追求，而OECD更強調個體與外部系統之間的互動以及教育外在的社會功能。中國的“素養”概念超越了原有概念的“邏輯邊界”，寄托著關于教育的“美好愿望”和“無限遐想”[53]，繼承了“素質教育”的總體發展趨向，“將素質教育理論與實踐引向深入”[54]，體現了“素質教育”未盡的理想追求。因此，在制度擴散機制和松散耦合機制的雙重作用下，“素養”概念呈現出與“文化腳本”在制度形式上的趨同性和內在實質上的差異性。

五、討論與思考

通過考察概念史，本文發現“素養”概念背后隱藏著一條由理性主義走向制度主義的發展脈絡，基于效率機制的“理性模式”被基于合法性機制的“制度模式”所取代，原先在技術環境中追求效率的“勝任力”“能力”概念，發展為在制度環境中追求合法性認同的“素養”概念。本研究為思考“素養”概念及“核心素養”教育提供了兩種啟發性思路：一是正確認識“素養”概念本身的復雜性；二是以社會學新制度主義的理論視角看待“素養”概念。

“素養”概念的復雜性首先體現在其內涵和價值取向的多重性，從“勝任力”“能力”到“素養”，體現了“素養”概念本身的多重含義及背后的多元價值追求。自產生以來，“素養”教育一直處于巨大的內在張力之中，出現過如職業主義與民主主義、專業教育與博雅教育等不同價值觀的爭鋒，其中貫穿著教育的現實功能和理想追求之間的矛盾沖突。中國的“素養”概念由于繼承了“素質教育”的價值追求，富有較強的理想主義色彩，但不可否認的是它與“能力”和“勝任力”這些概念“同出一源”，如果一味地拔高“素養”概念在價值理性層面的追求，可能會遮蔽概念本身所包含的功能性傾向。因此，一方面我們應警惕過分強調工具理性所導致的教育“異化”，另一方面也要避免將“素養”概念上升至過于寬泛抽象的層面，從而失去對教育實踐的指導意義。其次，“素養”概念的復雜性還體現在教育對象的多元性。OECD和世界各國的“核心素養”框架都將人的終身發展作為核心目標，意味著“素養”教育涵蓋終身教育的全過程，包含各個年齡段、各種形式的教育。然而，當前“素養”概念在我國不同教育領域未能達成統一。基于不同階段教育目標的差異性，基礎教育普遍采用“素養”概念，職業教育側重于“能力”概念，高等教育和成人教育傾向于“勝任力”概念。“核心素養教育”“能力本位教育”和“全球勝任力教育”看似毫無關聯，實則“素養”“能力”和“勝任力”同出一源。本研究并無意于提出統一概念的建議，畢竟這三類概念能夠體現相應教育階段的培養目標和培養方式。然而從終身教育理念出發，充分理解“素養”的豐富內涵，立足于人的終身發展目標統合不同發展階段的教育理念，是推進“核心素養教育”無法回避的重要議題。

與此同時，本研究認為社會學新制度主義對于教育外部關系規律的理論關照，能夠為理解“素養”概念提供一些新思路。當我們在探討“素養”概念與外部環境的互動關系時，通常基于功能主義的視角，試圖發揮教育政策對外部環境的最大化效應；抑或是基于批判視角，試圖揭示教育對不平等社會關系的“再生產機制”。僅就本研究而言，這兩種理論存在一定的局限性：從功能需求的角度出發，無法解釋為何一個組織引進國際社會的教育理念后，弱化了對效率和技術的追求，轉而采取一種看似“低效”的策略，也無法解釋為何來自世界社會的標準化模板進入某個特定的制度環境后會出現“貌合神離”“水土不服”的現象；批判教育學的視角能夠深刻揭示教育功能背后的“符號暴力”和“文化霸權”，注重對現實進行解構，但未能提供有效的建構之路。社會學新制度主義理論從合法性機制出發，將組織的這些行為解釋為對外部制度環境的“儀式化”模仿，為揭示教育制度在世界社會的擴散機制、理解世界教育模式的同質化和異質化現象提供了“理性模式”所無法觸及的理論維度。此外，以歷時性的宏觀視角審視“素養”概念本身的形成機制，可以引導我們思考作為“行動者”的組織如何根據全球性的“文化腳本”進行創造性演繹，如何在“松散耦合”機制中為世界教育發展貢獻“中國模式”，這亦是我國“核心素養教育”未來發展的方向。然而不可否認的是，世界社會理論具有一定的理論局限性，其宏觀分析取向傾向于揭示同質化現象，較少關注組織在“松散耦合”機制下的異質化現象，導致具體的教育活動和行為得不到足夠的關照和解釋。隨著新制度主義理論的發展，出現了一些立足微觀分析的制度學派，如斯堪的納維亞學派和制度邏輯學派等，重在考察組織和個體行動者在制度化過程中所發揮的作用，可為進一步研究“素養”教育的本土化制度建構提供更為聚焦的觀察視角。