挖掘習作例文的范本價值，促進寫作素養的形成

張仁榜　周燕

統編教科書是以知識為體系編撰的教材，每個單元按照教學梯度呈現若干的知識點和讀寫能力訓練環節，以形成學生的語文能力和素養。習作單元遵循這一規律，通過單元導語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文及單元習作的整體編排，幫助學生認知和踐行寫作知識，從而形成寫作技能和方法。習作例文是習作單元的重要組成部分，它可用來模仿、借鑒，可用來幫助學生強化對寫作知識的認知，促進學生寫作素養的形成。可以說，在習作單元各板塊的教學中，習作例文都是很好的范本。

一、為“精讀課文”提供范本

精讀課文本身就是策略范本，編者選取能凸顯單元語文要素的文章作為學習材料，在教師的指導下，師生共同梳理、提煉出文章中隱性的寫作知識。統編教科書在精讀課文之后還安排了交流平臺和習作例文，就是為了幫助學生強化對寫作知識的認知。因此，在學完精讀課文之后，教師有必要引導學生閱讀與精讀課文相似的習作例文，發現共同的寫作規律，強化學生對寫作知識的認知。

比如，六年級上冊習作單元的語文要素是“圍繞中心意思來寫”。學生在學習了《夏天的成長》一文后，知道圍繞“夏天的成長”，作者從生物的長、山川大地的長、人的長三個方面，寫出了夏天萬物蓬勃生長的姿態;明白了圍繞一個中心意思，從不同的方面或選取不同的事例來寫，能把意思表達得更全面、更充分。學完《夏天的成長》一文后，可以讓學生閱讀習作例文《小站》，并思考：《小站》這篇例文要表達的中心意思是什么？作者是怎樣一步步表達出來的？通過師生共同探究，學生知道：文章圍繞著小站的“小”，寫了小站火車停靠時間短、人少、月臺小、噴水池小、樹少、設備簡陋等方面，從側面烘托了小站雖小，但工作人員仍一心為旅客服務的精神。這樣，學生進一步明白了：圍繞一個意思從幾個方面來寫，能使文章主題突出，意思表達得更充分。在教學了《盼》之后，可以讓學生閱讀習作例文《爸爸的計劃》，并引導學生比較兩篇的相似之處，讓學生懂得在圍繞一個意思表達時，還要將重要的部分寫得詳細些、具體些，這樣才能給讀者留下深刻的印象。可見，通過先學習課文，再與習作例文進行比照，學生對單元的語文要素就有了進一步的認知。

二、為“交流平臺”提供范本

交流平臺是對單元學習內容的總結和梳理，師生一起交流課文是如何體現語文要素的，應如何學習和運用寫作知識，幫助學生從感性認識提升到理性認識。

比如，在教學完六年級下冊習作單元的兩篇精讀課文《匆匆》和《那個星期天》后，教師可先利用交流平臺和學生交流這兩篇課文的寫法，學生明白了：《匆匆》一文在表達情感時，通過一連串的問句，表達了對時間飛逝的惋惜和感嘆。作者把自己的感想直接抒發了出來，這種寫法叫“直接抒情”。而《那個星期天》則把情感融入具體的人、事或景物之中，在敘述中流露自己的情感，這樣的寫法叫“間接抒情”。然后，教師可再引導學生閱讀習作例文《別了，語文課》，并讓學生想想：作者是怎樣表達自己的情感的？文章哪些地方用了直接抒情，哪些地方用了間接抒情？這樣寫有什么好處？教師還可以引導學生發現：《匆匆》是抒情散文，所以作者整篇文章都在抒情;而《那個星期天》是敘事散文，用間接抒情較妥。當然，寫敘事散文也可以像《別了，語文課》這樣，把直接抒情和間接抒情結合起來。從精讀課文到交流平臺，是一個從感性認知到理性認知的過程，而交流平臺結合習作例文的學習，又是一個從理性認知到感性認知的過程。這樣，學生對寫作知識的認知得到了進一步的強化，這就為接下來的寫作實踐做好了準備。

三、為“初試身手”提供范本

初試身手安排在精讀課文和交流平臺之后，是在學生對本單元寫作知識有所認知基礎上的初次實踐。要完成寫作知識的內化，認知和實踐是密不可分的。

比如，四年級上冊習作單元的初試身手有兩幅插圖，一幅是激烈的跑步比賽情景，一幅是一家人給奶奶過生日的情景。編者的要求是“看圖并發揮想象，把圖片的內容說清楚”。在教學時，可引導學生回顧課文和交流平臺，說一說“怎樣才能把一件事說清楚”。可以先讓學生嘗試著說一說兩幅圖的內容，然后讓學生閱讀習作例文《我家的杏兒熟了》，并想一想：例文是怎樣把事情說清楚的？通過交流，學生知道了：課文把奶奶“分杏”“打杏”的動作、語言、神態寫得很清楚，所以寫清楚動作、語言、神態，就能讓讀者清楚地了解當時的情形。接著再讓學生說說這兩幅圖的內容，并要加上人物的動作、語言、神態。說完后，讓學生之間互相評一評：事情的經過講清楚了嗎？人物的動作、語言、神態講清楚了嗎？在這個過程中，習作例文先幫助學生對“把人物的動作、語言、神態講清楚就能讓讀者清楚地了解當時的情形”的言語知識產生了認知，然后通過實踐落實認知，最后再用認知檢驗自己的表達成果，從而完成了知識的內化。

四、為“單元習作”提供范本

通過初試身手，學生在初步實踐之后，能夠運用寫作知識落實自己的表達成果，但是一次的實踐并不能形成穩定的寫作素養，因此，必須再實踐、再認知。

比如，在指導四年級下冊習作單元的習作《游？搖？搖? ? ？搖？搖》時，教師可以先引導學生了解習作的三個寫作建議：1. 先畫出游覽路線圖。2. 印象深刻的景物重點寫，寫出特點。3. 用上過渡句。然后出示習作例文《頤和園》，并布置閱讀任務：1. 默讀文章，畫出起過渡作用的句子，體會作者是怎樣把游覽順序寫清楚的。2. 把文后的路線圖補充完整。3.說說作者抓住什么景點作為重點寫，它的特點是什么。在學生明白了作者有條理、抓重點、寫特點、運用過渡句的寫法后，再引導學生選擇印象深刻的一個景點，畫出該景點的游覽路線圖;圈出自己認為重點的景物，想一想它為什么吸引自己;從一個景點描寫到另一個景點，要用上什么句子才能過渡得更自然，把過渡句寫在兩個景點之間。然后再讓學生模仿創作。在學生完成習作之后，可以讓學生將習作例文拿來和自己的習作進行對照：景點的游覽順序寫清楚了嗎？重點的景物寫清楚了嗎？景點和景點之間有過渡句嗎？最后讓學生進一步修改自己的習作。

習作例文在單元學習中是可以重復使用的。比如，教學完四年級上冊習作單元《麻雀》一文后，可以讓學生閱讀習作例文《小木船》，知道這篇文章把陳明和“我”友誼破裂又恢復的前因后果寫得很清楚。教學完《爬天都峰》后，可以讓學生再次閱讀《小木船》，知道作者把“我”和陳明的語言、動作、神情也寫得很清楚。在指導單元習作時，還可以以這篇文章為例，指導學生把事情的起因、經過、結果，人物的動作、語言、神情寫清楚，讓學生模仿借鑒。

總之，通過不斷地從認知到實踐、從實踐到認知、從再認知到再實踐的寫作知識的傳授與落實，學生的寫作素養得到了提升，而習作例文在此起了促進、強化學生寫作認知的重要作用。

（作者單位：福建省霞浦縣第四小學? 責任編輯：莊嚴）