統編版語文教材習作單元中例文批注的解讀及使用

何捷?田麗

【摘 要】統編版語文教材從三年級上冊開始到六年級下冊為止，編撰了習作單元。每個單元提供了兩篇習作例文。每篇例文都有旁批。在教學中應對編者給出的“批注”予以重點關注，認識“批注”在教學中發揮的功能，合理運用批注，化解習作難點，實現自主作文。

【關鍵詞】例文 批注 習作

統編版語文教材三年級上冊開始到六年級下冊為止，每一冊都安排了專屬的習作單元。習作單元為統編版語文教材的特殊單元，是每一冊教材教學的重點單元，凸顯了習作在小學語文教學系統中不可或缺的地位，顯示了教材編者對習作教學的重視。習作單元的位置相對固定，除六年級下冊因為單元總數減少而安排在第三單元之外，其余都在第五單元，在單元導讀頁面，用“一支筆”作為圖標進行識別。

一、習作單元基本認識

習作單元的編排體例是比較固定的。單元導語中列出單元學習目標，目標中有關于精讀課文的學習目標，也有專門指向習作的學習目標。其實，習作單元的課文學習就是為后續的習作學習做鋪墊，因此二者可以在“表達”這一關鍵動詞上實現統一。“交流平臺”，對本單元習作方法進行梳理與總結; “初試身手” 類似小練筆，讓表達的頻率增加，花樣變化。最具特色的就是“習作例文”，選編兩篇文章，配合批注，積累語感，展示成品。縱觀每一組習作單元都能發現，兩篇課文與兩篇習作例文共同為“寫出習作”打基礎，給示范，做引導。例如：三年級上冊習作單元的學習目標是“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”，編排的課文為《搭船的鳥》和《金色的草地》，都與“留心觀察周圍事物”有關。再如：五年級上冊習作單元的學習目標中有“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”，編排的課文為《太陽》和《松鼠》，都是說明性文章，都使用了基本的說明方法，但語言風格有所不同，同時提供給學生學習，能更為全面地了解說明文的特點。

同時我們還發現，不論是課文的編排，還是單元學習目標的設定，或者是二者的匹配，都在《義務教育語文課程標準（2011年版）》的階段目標統領下進行，都與不同學段的教學目標極為吻合。課程標準在第二學段的習作目標中提出“能不拘形式地寫下見聞、感受和想象，注意表現自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容”。三年級下冊習作單元就編排了課文《宇宙的另一邊》和《我變成了一棵樹》，單元的學習目標設定為“走進想象的世界，感受想象的神奇”。課程標準在第三學段的閱讀教學目標中提出“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法”。對應安排的習作單元，就要求用說明方法“介紹一種事物”。第三學段的習作教學目標中提出“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材”。六年級上冊習作單元就編排了課文《夏天里的成長》和《盼》，單元學習目標設定為“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”。六年級下冊習作單元的學習目標就是“體會文章是怎樣表達情感的”，配合編排了課文《匆匆》和《那個星期天》。課文、學習目標、課程標準的要求三位一體，協同互助，讓學生在習作實踐中做到目標清晰，方向明晰，學練一體。

二、例文中“批注”的重點關注

習作單元中的“習作例文”中，無一例外，都出現了“批注”。《現代漢語詞典》對批注的解釋為：作為動詞，加批語和注解;還可以作為名詞，指批評和注解的文字。“批”和“注”還存在一定的差別——“批”更多指用文字寫下讀者的理解、體會、感悟，對文本進行解釋、補白、拓展、指引;“注”更多指在閱讀中進行點、圈、畫、寫等，以符號標注出文本中的重要信息。從小學一年級起，學生就在學習中開始“注”，而“批”則需要學習。習作例文中的“批注”，是以“批”的方式呈現。

例文中的批注，都屬于旁批，也叫側批，將批語寫在正文的側邊。批注不是獨立于文本存在，而是要與文本一同研讀。批注，也稱之為“副文本”。 法國學者熱拉

爾·熱奈特在1987年出版的《門檻》一書中將副文本細分為十三個類型并闡述了副文本的主要功能：“它們包圍并延長文本，精確說來是為了呈示文本……保證文本以書的形式（至少當下）在世界上在場、接受和消費。 副文本基本的美學意圖不是要讓文本周圍顯得美觀，而是要保證文本命運和作者的宗旨一致。” 可見，批注在生成之后，就和原文本形成一體化的理解結構，是解讀原文本的重要參考。在閱讀時，首先被關注和閱讀的是文本本身，而批注作為副文本出現后，讀者需要認真閱讀，并結合不同的生活經驗，去理解接受文本及副文本帶來的不同闡釋。文本的開放性，加上批注賦予的全新解讀，使得批注在作者、讀者、批注者三者之間構成了對正文本更加充分和精準的認識，完成了一次全新的意義建構，這類似于一次再創作。

批注，是閱讀時的一種行為，也是一種獨特的閱讀方法。歷史上著名的批注都讓原作更豐富。例如：金圣嘆評點的《水滸傳》、毛宗崗評點的《三國演義》、脂硯齋評點的《石頭記》等。批注融入語文學習，發展為批注式閱讀，更加強調批注者的評價、鑒賞、體悟。批注在回應文本召喚的同時，賦予文本全新的生命。

批注并不是隨意發幾句牢騷，而是體現閱讀素養的全新創造。批注時要調動讀者的內驅力，打破讀者與文本之間的隔閡，讓讀者直面文本與之進行正面對話。語文學習中的批注還能有效鍛煉學生的思維，通過對文本的欣賞、質疑、感悟、關聯、推斷等，摒棄閱讀時的一味接受，拒絕思考的惰性，以個性化的解讀結果實現對文本意蘊的再創造。

分析統編版語文教材三至六年級習作單元的具體內容可知，習作例文中的批注大致有三種。第一種為分享型，批注者和學生分享閱讀習作例文的感受、情緒體驗等，第二種為指導型，批注重點突出對本次習作的要點、難點的指導，以簡潔的語言提示讀者予以關注，看到文本中最需要看到的關鍵之處。第三種為質疑型，針對文本進行質疑，有的疑惑指向文字表達方式，有的疑惑指向語篇的結構奧秘，質疑是為了引導學生發現例文中蘊藏著的寫作密碼。例如：

三年級習作例文《我家的小狗》中，編者就給了兩處批注，第一處批注為“作者觀察得真仔細，他發現‘王子學‘狗的時候叫得最歡”，指出內容的獨特性;第二處批注為“‘王子竟敢跟火車賽跑，真有趣”，指出意境的趣味性，兩處批注都在和學生分享閱讀時的感受，引發學生的表達興趣。六年級上冊習作例文《爸爸的計劃》中的批注，第一處為“羅列爸爸給每個人訂的計劃，突出了爸爸愛訂計劃的特點”，指向對文本具體內容的關注;第二處為“兩個典型的事例，讓人印象深刻”，批注者分享者閱讀的感受。第三處為“訂暑假計劃這個事例，寫得很具體”，這是針對寫作要點進行提示。三年級下冊的習作例文《一支鉛筆的夢想》第一處批注為“鉛筆有了夢想……它會想些什么呢”，提出質疑的同時，引導學生跟著問題往下閱讀，問題本身就像寫作時的構思，借助問題這一支架，完成對文章內容布局的設計;第二處批注為“豆角、絲瓜和鉛筆一樣，都是細長的。鉛筆想成為‘長長的豆角‘嫩嫩的絲瓜，我覺得這樣的想象自然、合理”，此條批注以分享閱讀體驗的方式，揭示文本中想象自然、合理的特色，暗藏著對寫作的指導;第三處批注依然提出質疑“鉛筆想為小松鼠當撐竿，為小猴子當標槍。它為什么會這樣想呢”，指導學生學會在行文構思時“提出問題”，之后“回答問題”，依次完成習作。

三、例文中批注的教學運用

（一）習作例文中的批注，在教學中的三大功能

1.透露隱蔽的編撰意圖

習作例文中的批注是編者寫下的。毫無疑問，批注內容體現著編寫的意圖，并對本次習作要點做出了重要的指導。編者精心選擇了例文，但還有許多“話”無法說出，正好借助批注來實現與學生的“對話”。文章中一些藏而不露的文本奧妙，需要借助批注透露。

如《我愛故鄉的楊梅》批注中寫道“作者把楊梅的味道寫得這么具體可感，讓人想親自嘗一嘗它的滋味”，此處的“具體可感”就是文本最妙之處，又是學生容易忽略的地方，編者就借助批注顯露出來，還有一些是言之未盡的，也需要借助批注盡情道出。《七月的天山》中的批語“野花像錦緞、像霞光、像彩虹，真美啊”，對這些優美詞句的欣賞與積累，借助批注再次提醒，以免學生身在寶山而錯過寶藏。《鯨》一文中的“‘近四十噸重‘約十八米長，用詞非常準確”“通過做比較、列數字，鯨的龐大就具體可感了”，都屬于直接指導學生掌握說明的基本方法和具體的使用技巧。

批注，可以看作是編者和學生的對話，也可以看作是編者代文本和讀者的對話，批注就是教師備課時的研究要點，也是學生學習的重點。

2.遏制對例文的簡單模仿

美學大師朱光潛總結學習寫作經驗時說：“我們不必唱高調輕視模仿，古今大藝術家，據我所知，沒有不經過一個模仿階段的。第一步模仿，可得規模法度，第二步才能集合諸家的長處，加以變化，造成自家所特有的風格。”模仿對于學習寫作而言，是必經階段。這也是統編版語文教材編撰習作例文的根本原因。但不少教師也發現，提供習作例文模仿是一把“雙刃劍”，學生喜歡直接拿來，照抄或者進行套寫，導致全班的習作千篇一律。如三年級下冊習作單元要求寫《奇妙的想象》，習作例文中有《尾巴它有一只貓》，喜愛此文的學生可直接套寫《尾巴它有一只猴》《尾巴它有一只狗》，如此寫作的成本是很低的。而增加了批注，能起到對簡單模仿的遏制作用。以此文為例，批注中提示“貓有尾巴，尾巴怎么能有一只貓呢”，對文本中的逆向構思做了點撥，同時還批下“像這樣反向去想象，尾巴就能有一只貓了，真有意思”，進而鼓勵學生創新思維，改變思考方向，掌握逆向構思的方法。習作例文的批注既指出“文本好在哪里”，讓學生有可欣賞之處;又指導“是怎么寫出”的，讓學生有可用的方法。這樣一來就化解了對例文的簡單模仿，破除了例文帶來的思想禁錮，不沉淪于簡單的套作。

3.展示習作應有的過程

習作作品的生成存在必經過程，大致分為構思、起草、修改、校正、發表五個環節。批注的出現，讓學生對習作應有的過程有所認識。例如，四年級上冊習作例文《我家的杏熟了》中的批注分別為“開頭通過‘說杏‘數杏，介紹了杏好、杏多”“交代了事情的起因”“奶奶‘打杏‘分杏的動作、語言寫得很清楚”“結尾交代了奶奶‘分杏這件事對‘我的影響”。四處批注有的指導如何開頭，提示學生要主動、簡潔地亮出事件;有的交代了事件的起因，提示學生在“寫清楚”一件事時，要注重對事件起因的表述;還有的對如何寫清楚進行了細節上的指導，教會學生從例文中學習“寫清楚到底該怎么做”;最后一處批注還提示了文章的結尾該怎么寫，讓學生關注結尾，重視敘述事件的完整性。四處批注讓學生充分感受到文章從無到有的建構過程，讓構思、起草的環節可見，在修改時也能有所側重，對“寫清楚”進行有的放矢的潤色與加工。

（二）合理運用習作例文中的批注進行教學

1.在批注后再自行批注

習作例文中的批注，在單元學習目標的統領之下，指示著本單元習作的關鍵處，為習作提供可攀爬的支架。在教學中可以讓學生細讀批注，并跟隨批注的指引再做批注，將教材編者提示的學習要點轉化落實到個體的學習體驗中。例如：

四年級下冊習作單元的習作話題為“游 ? ? ? ? ? ? ? ”，單元學習目標為“學習按游覽的順序寫景物”。習作例文《頤和園》的批注有四條：“‘來到有名的長廊，交代了游覽的地點”“‘走完長廊，就來到了萬壽山腳下，過渡很自然”“‘抬頭一看‘向下望，觀察不同位置的景物時，視角也有變化”“湖面靜得像一面鏡子，游船在湖面慢慢滑過，多美的畫面”。教學時可以引導學生在這四處批注的指引下，在《頤和園》原文中圈畫出作者游覽頤和園時遇到的不同的景點，再尋找到從A景點到B景點的過渡語句，并將其圈畫出來，與景點合并，列成表格。這樣一來，就提取出了習作例文的寫作框架，完成了“學習按照游覽的順序寫景物”這一目標中最核心的“學習”過程。之后，再根據所學，自己選定內容，設定游覽順序，選擇過渡詞，結合自己的游覽經歷完成游記。習作例文提供了寫作框架與寫作模板，批注指引我們尋找到這些核心點。

2.在批注中提取寫作知識

教材編者精心選擇并編撰的例文以及批注，提供的就是本次習作迫切需要的“知識干貨”。批注中攜帶著本單元習作的核心最要義。在熟悉文本的同時，可以簡潔地從批注中提取出這些知識，運用到習作實踐中。如六年級下冊單元習作話題為“讓真情自然流露”，本單元學習目標為“選擇合適的內容寫出真情實感”。在這一單元的習作例文《別了，語文課》中就給出了三條批注：“用幾個具體事例寫出了‘我對語文課的情感變化，讀起來非常真實自然”“這段獨白，更加直接而強烈地表達了心情”“寫告別語文課，可能有很多事情可寫，這里選擇了老師留言和同學送書兩件事，把氣氛與心情突顯出來”。研讀這三條批注發現，第一條批注提出的“幾個具體事例”，就對應著本次單元學習目標中“合適的內容”。什么是合適的內容？就是環節清楚、細節清晰的若干事例。也許例子有很多，但要從紛繁復雜的事例中選出能具體描述的事例不易，且有兩三件足以支撐表達。學習目標中提出了“真情實感”，第二、三條批注就提供了表達情感的兩種方式，一種方式是“用一段獨白直接抒發情感”，另一種方式是“將情感夾雜在事件敘述過程中”，一邊敘述，一邊注重環境、心境等描寫，烘托氣氛，表露心情。對批注的仔細研讀，可以讓學生直接獲取本次習作的知識。

3.在批注的啟發下從容實踐

習作例文中附帶批注的最大的意義在于讓學生自覺獲得幫助，化解習作難點，更加從容地面對單元習作。統編版語文教材編撰習作單元的意圖也正在于此。不論是精讀課文的學習，還是習作例文的學習，都是為了達到“自能作文”的效果。因此在教學習作例文時，可以增加對批注的關注，讓學生自主地探索和關注寫作指導信息，并主動遷移到自己的實踐中。例如，四年級上冊習作例文《小木船》中的四處批注，就很有特色，“事情是圍繞‘小木船來寫的”“簡單介紹陳明和‘我是好朋友”“友誼破裂的過程寫得很清楚”“這段話交代了‘我和陳明和好的過程”。首先，這四處批注能讓學生看清文章結構，明白“作者是怎樣把事情寫清楚的”，有助于達到本單元習作學習目標“寫一件事，把事情寫清楚”。其次，《小木船》的四處批注中出現兩次“我”字，而故事也圍繞“我”和同伴陳明展開，可見，“我”就是故事的“男一號”，是事件的“當事人”，故事圍繞著“我”的所見所聞、所思所想展開，在敘述事件的過程中，“我”和同伴都發生變化，逐漸明白道理。在完成本單元習作《生活萬花筒》時，就可以從“我”的視角去敘述事件，分享感受。因為是寫“我”，所以更加直接，有更多細節，化解了以旁觀視角去寫作時的困難。借助批注，明確寫作視角，讓“寫清楚”的目標更容易達成。

3.批注與例文的教學聯動

批注不是孤立地存在，是結合例文進行的。對批注的教學運用，自然也可以聯動例文，形成互助合力。以四年級下冊單元習作話題“游 ? ? ? ? ? ? ? ”為例，分享教學片段，關注在教學中批注與例文的聯動設計。

（1）學習范文中的開篇寫法

師：接下來，具體該怎么寫好印象呢？這個習作單元，課文與習作例文值得我們借鑒。我們可以讀一讀《頤和園》的第一句，如何寫印象，非常簡單。

（課件展示：北京的頤和園是個美麗的大公園）

生：直接寫，“美麗”就是印象。

師：一開篇，就要簡明交代“游覽了什么地方”。請大家模仿習作例文，用最直接、最簡單的詞，在作文的開篇，寫出對景物最深的印象。

（學生各自寫開篇）

師：大家的印象，受到范文的影響，都是“美麗”。其實，如何表達印象，可以更個性一點。并不都是“美麗”哦。再看《七月的天山》一文是這么寫的。

（課件展示：七月的新疆，最理想的是騎馬上天山）

生：作者寫的印象，就是騎馬去天山，是個很有意思的經歷。

師：是啊，寫印象，也可以通過經歷來寫。請大家修改一下自己的開篇，讓特別的“印象”，刻到讀者心里。

（學生各自修改開篇）

（2）學習范文中的景物寫法

師：既然是印象深刻的景物，不如就直接先寫一段自己印象最深的景區吧，怎么寫，還是向我們的范文學習。請大家看《頤和園》中的這一段。大家說說作者是如何寫的？

（課件展示：進了顧和園的大門，繞過大殿，就來到有名的長廊。綠漆的柱子，紅漆的欄桿，一眼望不到頭。這條長廊有七百多米長，分成二百七十三間。每一間的橫檻上都有五彩的畫，畫著人物、花草、風景，幾千幅畫沒有哪兩幅是相同的。長廊兩旁栽滿了花木，這一種花還沒謝，那一種花又開了。微風從左邊的昆明湖上吹來，使人神清氣爽）

生1：作者直接寫了自己看到的長廊什么樣？畫是什么樣？

生2：作者還寫了花兒有多美。

師：對，這里編者寫了批注——“‘來到有名的長廊，交代了游覽的地點。”針對這一個游覽地，作者結合自己的直觀印象，集中寫“看得見的美麗”“看得見的印象”。再看《記金華的雙龍洞》中的一段，寫法不同，孔隙里漆黑一片，什么都看不見，如何寫？

（課件展示：我懷著好奇的心情獨個兒仰臥在小船里，自以為從后腦到肩背，到臀部，到腳跟，沒有一處不貼著船底了，才說一聲“行了”，船就慢慢移動。眼前昏暗了，可是還能感覺左右和上方的山石似乎都在朝我擠壓過來。我又感覺要是把頭稍微抬起一點兒，準會撞破額角，擦傷鼻子）

生：看不見，就寫感覺。

師：是的，同樣是印象，有的是看見的，有的是感受到的。如今我們身在課堂，寫景不容易，使用方法要講究。大家覺得寫看得到的合適還是寫感受到的合適？

生：感受得到的印象，更合適。

師：是啊，其實葉圣陶先生的文字，真的幫上大忙了，他就是使用了“景物描繪+感受表達”的方法。如“我懷著好奇的心情……自以為從后腦到肩背，到臀部……”“眼前昏暗了，可是還能感覺……”“我又感覺要是把頭稍微抬起一點兒……”都是“景物描繪+感受表達”。接下來我們也寫一處景物。注意，文題下預留三行。選取一個景區，抓住一個印象;使用一種方法，集中寫一段話。

（學生各自寫出印象深刻的一段文字）

以上案例中，教師在指導四年級學生習作時，分步驟，讀原文，看批注，教得有條不紊。教學中，不是籠統地提出要求讓學生自己寫，而是結合例文和批注，不斷“指給你看”。既然是課堂教學，就要教方法，就要讓學生有所獲得，過程性寫作教學的操作，讓四年級學生每一步寫，都不茫然，都有提升。

對習作例文中批注的關注，讓學習寫作的體驗更加真實，讓學生與例文、習作的對話更多元。對批注的精讀與研究，讓學生在與文本更真實、更自由的對話中實現再創造。這和習作最本質的創造特性極為吻合。