把握“問題” 引發(fā)精彩

江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤幼兒園 王春紅

一、現象描述

繪本故事《想吃蘋果的鼠小弟》中，矮小的鼠小弟為了吃到樹上的蘋果，想盡各種辦法，當看到最后第二頁時，畫面上出現了海獅，海獅不會飛、不會爬樹、不會跳、也沒有長長的脖子，那怎樣才能吃到蘋果呢？孩子們陷入了困惑中，執(zhí)教者引導幼兒思考：“想想海獅有什么本領？”孩子們議論開了，最終有孩子們提出讓海獅把鼠小弟當做“球”頂到樹上去，這也正是故事情節(jié)發(fā)展的“標準答案”，可是這時有孩子說：“要是海獅頂的不好，鼠小弟會摔壞的。”面對孩子提出的質疑，執(zhí)教者直接忽視掉“非預設問題”，按預設的思路直接進入到下一環(huán)節(jié)。教師的做法是否合理？教師該如何面對教學活動中出現的“意外”呢？

二、問題診斷

上述活動中教師之所以忽視掉幼兒的問題，可能是以下原因造成的：

(一)教師認為活動就是執(zhí)行教案所預設程序的過程

教師之所以不理睬孩子的質疑，或許認為：活動就是執(zhí)行教案所預設程序的過程。覺得順順利利地按計劃進行活動才是成果圓滿的，而活動中出現了意想不到的“狀況”，沒有按照預設的路線來實施，可能會影響活動的時間，進而影響目標的達成，因此，教師們?yōu)榱恕氨ｋU”起見，對幼兒非預設的生成就要采取“裝聾作啞”的態(tài)度，或者用眼神、動作、語言等抑制這類問題繼續(xù)發(fā)展。華東師范大學施良方教授指出，從關注教師的行為的角度來說，“教學（教）就是教師引起、維持與促進學生學習的所有行為”。

當前的幼兒園教學活動，不是單純傳遞知識，而是引導幼兒主動學習，實現幼兒在探究中獲得發(fā)展與變化的過程。教育的價值取向不再是靜態(tài)知識的傳遞，應該更多地關注幼兒的興趣與需要，關注幼兒的個別需要和不同發(fā)展方向的要求。因此，教師要用全收獲的理念去看待活動，活動中有幼兒提出鼠小弟會摔壞的的質疑，體現了幼兒有自己的思想、創(chuàng)新精神，這時教師應給予一定的回應，引發(fā)幼兒進一步思考，使幼兒能夠各抒己見，在思維的碰撞中發(fā)現新知識，開拓新領域。

(二)教師不知道如何應對課堂上的意外問題

教師在活動前認真細致備課，對每個環(huán)節(jié)充分預設，但無法預料到教學情境中產生的所有問題，會涌現出教師無法預料的新問題，這種與教師的預設相左，規(guī)劃之外的問題就是“非預設問題”，因此，要吃透教學內容，儲備知識，從教學設計、場景營造、教學評價等環(huán)節(jié)，都需要體現對“非預設問題”的關注和推進。新課程背景下的成功活動，既離不開預設，也不能對“非預設問題”輕描淡寫或舉足無措。教師要把握活動中的教育契機，能從“非預設問題”中尋找活動增效的一個切入點，以問題為導向，通過動態(tài)的引導、點撥，因勢利導地使幼兒站在比較客觀的位置上自主觀察、思考、討論解決教師拋出或幼兒發(fā)現的問題。

上述案例中孩子質疑：海獅頂的不好，會不會把鼠小弟會摔壞？我們可以嘗試把“問題”拋還給孩子，引導孩子之間進行積極的互動，在此過程中，教師與幼兒、幼兒與幼兒的思維進行碰撞、幼兒對問題進行自我剖析，激發(fā)幼兒主動學習，使經驗不斷重組與更新。

三、教學對策

“非預設問題”給活動帶來的結果往往有兩種，即被動尷尬或精彩紛呈。對教師個人來說，都希望非預設生成能給活動帶來精彩，這就需要我們教師能夠把控“非預設問題”，將幼兒的思想沖突引導到有意義的方向上來，這也是提高教學效果和效率的關鍵。基于這樣的思考，我對如何利用“非預設問題”引發(fā)幼兒更深層次的學習進行了初探，并得到了如下體會：

（一）充分靈活預設

為了使“非預設問題”在可控范圍內，預設必須盡可能充分，這樣的預設不側重于預設教師的教，而是側重于幼兒的學。教師不僅要備教材，更要備幼兒，要深入了解幼兒，根據幼兒的原有認知水平、個性特點、能力水平等充分預設每個環(huán)節(jié)中，幼兒可能會有怎樣的疑惑、問題，當幼兒提出這些問題時，教師又該如何處理。教師做到心中有數、才能臨危不亂，有把握的調控生成。

案例中，海獅把鼠小弟像頂球一樣頂到了蘋果樹上。但是根據幼兒的年齡特點，他們不容易把“球”和“鼠”聯系起來，因此，我用“海獅有什么本領”的問題引導幼兒進行經驗的遷移，這樣幼兒就很容易想到海獅會頂球的本領，但是海獅這回頂的是有生命的鼠小弟，幼兒是存在顧慮的，教師摸清幼兒的“難點”，做到活動前有充分的準備，那么就能巧妙把握與利用活動中的“意外”。

（二）正確引導問題

1.善于抓住“問題”——引導幼兒進入對問題的思考之中

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出：“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探索和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好的學習品質。”美國教育家哈·曼說：“那些不設法勾起學習求知欲的教學，如同捶打著一塊冰冷的生鐵。”可見學習興趣對幼兒的發(fā)展非常的重要，真正能引發(fā)幼兒興趣的，是含有思維質量的問題，因為思維之于教學如同靈魂之于生命一樣，沒有思維的教學不能激發(fā)幼兒持久的興趣，也不能滿足幼兒學習的真正需要。案例中，教師可以從幼兒的“疑問”入手，進行有質量的思維牽引，以問題探究激發(fā)幼兒活動的興趣。拋出“海獅頂鼠小弟合不合適？為什么？”這一新問題，引發(fā)幼兒自然地進入想象和猜測活動中，緊扣幼兒思維的興奮點， 貼近幼兒的興趣和求知需要，孩子們紛紛發(fā)表自己的觀點，討論熱烈而真實。

在這里教師拋出的問題具有引領作用，第一是幫助幼兒發(fā)現問題，引發(fā)幼兒關注和思考；第二是引發(fā)師幼、幼幼互動，進行了一場生動的交流，使教學有效成為可能。

2.巧妙制造“問題”——引導幼兒由淺入深地提升經驗

認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有認知結構與新知識或新結構之間不能包容而導致的心理失衡。通過引發(fā)“認知沖突”，引發(fā)幼兒原有認知結構與新知識的矛盾，激發(fā)幼兒興趣，主動參與學習，有效地建構認知結構。教師的作用是支持、推動幼兒的新經驗與已有經驗發(fā)生碰撞，幫助幼兒獲得新經驗。

因此，在活動中有新的觀點出現的時候，教師不急于亮出正確答案，而是積極地制造“問題”，引發(fā)矛盾沖突。案例中，“海獅頂鼠小弟安全嗎？”教師制造的新問題，引發(fā)幼兒間展開一場新的交流、爭辯、思考 ，推動幼兒積極思考問題，他們必須要運用自己對海獅和鼠小弟這兩個動物特性的的已有經驗進行分析、判斷、推理、辨析。他們不斷調整自己的經驗，不斷展開新的思考，形成新經驗。這既是幼兒已有經驗的挑戰(zhàn)，又是提高幼兒思維能力的過程，從而由淺入深地提升經驗。

3.把“問題”還給幼兒——引發(fā)幼兒自主探究式學習

教師要擁有豐富的專業(yè)知識，一般而言，教師“專業(yè)”表現為，假如幼兒偏離了預設答案，教師便急于“告訴”，或者想方設法把幼兒拉回到“標準答案”的路徑上。其實，這樣的教師的專業(yè)“權威”，限制了幼兒無限創(chuàng)造的可能。新課程標準要求教師是幼兒學習的促進者，而不是知識的傳遞者。幼兒自我探索，自我學習，也許得到的答案不是最好的，但卻是他們親身經歷的，不是教師簡單的告訴，教師用“無為而無不為”的心態(tài)看待教學中的一切，實際上已經改變了教師主導活動的習慣，充分體現了“幼兒在前教師在后”的理念。

案例中，雖然離預設很近，但教師可以把問題還給孩子，當孩子提出疑惑時，教師可以說：“那可怎么辦呢？”教師適時地“示弱”，用退讓的精神留給幼兒足夠的時間探索、創(chuàng)造、補充、回味，孕育著課堂教學更大的推進。這樣才能發(fā)揮幼兒學習的能動性、主動性，才能真正讓幼兒體驗到發(fā)現自我、肯定自我的快樂!

傳統教育中教師是知識文化的傳播者，把真理直接送給幼兒，而現代教育中教師更多的是引導者，引導幼兒自己去探索和表達，從而發(fā)現真理。在教學中，教師應善待幼兒的疑惑，機智把握“非預設問題”，并進行有質量的問題牽引，讓其有效激發(fā)幼兒的學習興趣，成為幼兒發(fā)散性思維的起點，引導幼兒進行自主探究性學習。