淺談分層教學在小學數(shù)學中的應用

杜 紅 (江蘇省常州市新北區(qū)飛龍實驗小學，江蘇 常州 213000)

新課程標準要求小學數(shù)學教師必須重視數(shù)學學科的全面性，在教學過程中堅持面向全體學生的同時還應注重因材施教.基礎教育方式也正在由學生適應教育逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃m應學生.現(xiàn)階段小學仍以班級為基本單位進行教育教學，班級內(nèi)學生之間學習能力、興趣愛好存在很大的差異.如果教師在小學數(shù)學課堂教學過程中不進行分層教學，那么無論是學優(yōu)生，還是學困生，其發(fā)展都會受到局限.分層教學無疑是小學階段數(shù)學教育的一把利刃，它解決了班級化教學所帶來的弊端，真正做到了“以學生為本，因材施教”，能滿足學生的個性化發(fā)展.因此，教師如何合理利用分層教學、豐富分層教學的形式使全體學生獲得真正的發(fā)展成了當前教學研究的重中之重.

一、分層教學的概念及理論基礎

(一)分層教學的概念

分層教學通常是指教師在課堂教學過程中堅持因材施教理念，根據(jù)不同學生的學習能力、興趣愛好和學習潛力，按照一定原則將班級學生分成若干個學習小組，然后在課堂教學過程中針對不同的小組采取不同的教學方式，使得各個小組的學生在分層教學的形式下可以實現(xiàn)更具有針對性的提高，從而使不同水平的學生均可以得到發(fā)展.分層教學又被稱為分組教學，教師也可按照測驗或?qū)嶋H表現(xiàn)的情況，將學生進行分組，在實際的教學中，根據(jù)不同的學生進行差異化備課、教學，以使學生獲得進步和發(fā)展.

分層教學有多種模式，一般來說，常見的一種形式是班內(nèi)分層目標教學：教師將班級內(nèi)的學生根據(jù)知識基礎、學習能力等分為若干類，并且針對不同層次的學生，提出不一樣的學習目標，進行不同形式的教學、輔導和評價.這樣的教學形式能充分調(diào)動學生的積極性，讓學生在原有基礎上獲得發(fā)展.另一種常見的形式是組內(nèi)分組教學.所謂組內(nèi)分組教學，就是將學生以組為單位進行劃分，通過小組的形式進行分層，每個小組完成教師布置的相同活動.這樣的形式讓同等能力的學生一起學習，避免學生產(chǎn)生落差感，也能讓不同組內(nèi)的學生獲得更多的思維碰撞.

(二)分層教學的理論基礎

1.多元智能理論

美國心理學家加德納提出的多元智能理論和其他智力理論相比，其理論視野更加廣泛，并且經(jīng)過多年的實踐而得以形成較為完整的理論體系.加德納將“智能”界定為：個體在日常生活中解決問題的能力、發(fā)現(xiàn)問題的能力，并且可以為社會提供一定價值的創(chuàng)造和服務的能力.多元智能理論不同于傳統(tǒng)智力理論，其強調(diào)人類擁有多種不同類型的智能，而且每個人擁有不一樣的智能，即使擁有相同的智能，其水平也不盡相同.因此，每個學生的綜合素質(zhì)必然有很大的差異，這就要求教師在小學數(shù)學課堂教學過程中堅持因材施教原則，充分尊重每個學生的個體差異，準確掌握每個學生的個體優(yōu)勢，在課堂教學過程中幫助學生有針對性地提高數(shù)學能力，使每個學生得以發(fā)展自身的核心專長和獨特優(yōu)勢.

2.最近發(fā)展區(qū)

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論強調(diào)每個學生存在兩個不同的發(fā)展水平，一個是學生的現(xiàn)有發(fā)展水平，是學生目前運用自身能力可以解決現(xiàn)實問題的水平；另一個是學生經(jīng)過學習之后可以實現(xiàn)的發(fā)展水平，也就是我們經(jīng)常說的學習潛力.這兩個發(fā)展水平之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”.維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論說明每個學生的個體發(fā)展都有很強的可塑性，這也為教師的課堂教學指出了明確途徑，即教師在小學數(shù)學課堂教學過程中不能只是立足于學生的現(xiàn)有發(fā)展水平，而應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”開展課堂教學，讓學生經(jīng)過課堂教學和自身努力不斷提升自身的綜合素質(zhì).基礎知識和學習技能原本不同的學生，其“最近發(fā)展區(qū)”也存在明顯的區(qū)別，教師進行分層教學，能夠很好地為每個層次的學生挖掘“最新發(fā)展區(qū)”，使其獲得符合自身發(fā)展規(guī)律的成就.

二、實施數(shù)學分層教學的原因與意義

(一)實施原因

當前我國基礎教育仍以班級化教學為主，加之近幾年來，教育部及廣大人民群眾不斷強調(diào)和關注教育公平問題，嚴禁“教改班”“普通班”的設立，所以同一班級內(nèi)的學生在知識基礎、學習能力等方面都存在較大的差距.且公立學校內(nèi)的班級學生人數(shù)一般較多，更拉大了學生之間的差距.在實際教學過程中，教師往往只能以中等水平的學生為主要關注對象進行備課及教學.而班級內(nèi)能力欠缺的學生在課堂上無法實現(xiàn)學習目標，還需要額外“補習”，能力較強者卻又被限制了發(fā)展，浪費了“青春”，全體學生的全面發(fā)展難以實現(xiàn).若教師仍舊采用這樣的教學方法，只能導致學習能力優(yōu)秀的學生無法獲得更好的發(fā)展，而學困生也會因無法跟上教學節(jié)奏而喪失學習興趣，無法獲得發(fā)展.

需要強調(diào)的是，筆者強調(diào)的分層教學并非簡單的“快、慢班”的分層，而是仍舊以班級為教學單位，針對班級內(nèi)的學生布置分層的任務、分層的目標，使得學優(yōu)生獲得長足的發(fā)展，而學困生也可以通過學優(yōu)生的學習資源獲取知識、提高自身的學習能力.小學數(shù)學課本尤其是蘇教版小學數(shù)學課本中有非常多的活動素材，教師結(jié)合分層教學中的小組形式，可以讓學生不僅獲得數(shù)學基本知識，還能提高學生的學習能力、培養(yǎng)學生的數(shù)學素養(yǎng).現(xiàn)代化的素質(zhì)教育讓全面的人獲得全面的發(fā)展，分層教學使學生獲得符合自身基礎及發(fā)展規(guī)律的教學，真正做到了快樂學習.

(二)實施意義

1.因材施教

現(xiàn)代社會發(fā)展迅速，每個孩子的原生家庭環(huán)境各不相同,一些家庭基礎條件較好、家長關注孩子學習教育的學生，在進行小學教育前就接受了較多的家庭教育.而另一部分學生的欠缺使得其在班級內(nèi)變成“學困生”.同時，我們應當正視學生的個體差異：學習能力、思維質(zhì)量上的不同.應該說，分層教學可以讓每個學生都獲得符合自身學習水平的個性化教育，避免了學生因無法跟上“大隊”或“無挑戰(zhàn)”而喪失學習興趣，每個學生都得到了相應的發(fā)展.

2.提高學生的自信心，激發(fā)學習興趣

在傳統(tǒng)的教學方式中，最容易出現(xiàn)的就是個體水平不同，學困生學不會導致不去學.在分層教學中，教師根據(jù)學生的基礎設計不同的學習任務、學習目標，使得每位學生都在“最近發(fā)展區(qū)”獲得成就感.這樣不僅提高了學生的自信心，而且可以激發(fā)學生的學習熱情，培養(yǎng)學生不畏困難、勇往直前的優(yōu)秀品質(zhì).同時，基于小學數(shù)學知識和課堂推進的獨特性，教師可以利用不同“層”學生的學習資源，讓學生進行思維的碰撞，使得數(shù)學課堂獲得生成性的推進，更加貼近學生的思維方式，全面提高學生在小學階段的基本數(shù)學素養(yǎng).

三、國內(nèi)外分層教學

(一)國外分層教學

美國教育家哈里斯于1868年提出“活動分團制”，并將這一理論應用于教育實踐，其通過檢測將學生分為優(yōu)秀、中等、不合格三個層次.教師將課堂教學內(nèi)容分為若干部分，在完成一部分的教學后，讓優(yōu)秀和中等層次的學生進行相應內(nèi)容的練習，而教師則騰出時間針對不合格層次的學生進行單獨指導，三個層次的學生都掌握了知識后，教師再進行下一內(nèi)容的教學.之后，經(jīng)歷了二戰(zhàn)帶來的停滯，在戰(zhàn)爭后，分層教學重回舞臺.其中，研究和實施較為突出的是德國的“FEGA模式”和“FD模式”.此外，德國教育界還開始出現(xiàn)費勒登貝格模式，其強調(diào)應為每個學生設置不一樣的學習內(nèi)容和目標.韓國則于20世紀60年代恢復傳統(tǒng)的選課制度，并進一步強調(diào)學生的個性化選修課程.除此之外，澳大利亞的中學從8年級開始就對數(shù)學等一些課程根據(jù)學生水平分高低班，9年級擴展到高中低三個班.

(二)國內(nèi)分層教學

目前國內(nèi)的分層教學研究與實踐不僅越來越多樣化和豐富化，而且就分層教學中的個別問題已開始有了更加深入的探討、實踐與反思.沿海地區(qū)及長江流域的教育先驅(qū)地區(qū)的基礎教育學校參照國外分層教學的相關知識理論以及實踐經(jīng)驗，結(jié)合自身的特點，不斷地改進和調(diào)整，不僅豐富和拓展了國內(nèi)分層教學的理論體系，還積累了寶貴的實踐經(jīng)驗.

分層教學被引入我國教育界后，多個地區(qū)進行了教育實驗和理論研究，獲得了良好的教育成效，在一定程度上提高了學生的綜合素質(zhì).此外，分層教學在原有基礎上，還新增了教學形式，如走讀、小班化教學的分層教學.教育工作者、學者所探討的分層教學的研究領域也從最初的教學論意義、方法、注意事項等問題，逐漸轉(zhuǎn)向更加深入、具體的教學方面.

四、數(shù)學分層教學的策略

(一)分層設計教學目標

教學目標是小學數(shù)學課堂教學活動設計的基本原則和預期的教學效果，是課堂教學活動的出發(fā)點和歸宿點，直接決定著教學質(zhì)量.小學數(shù)學課程標準強調(diào):要讓每一個學生通過課堂學習獲得不同的發(fā)展目標.同時，由于學生個體的不同，其“最近發(fā)展區(qū)”也是不同的，所以教育者應當將教學目標按照知識掌握、技能習得等難易程度分為一級目標、二級目標和三級目標，讓不同層次的學生對應不一樣的學習目標，從而得到符合其自身特殊性的發(fā)展.

例如，在一年級的“圖形的認識”中，一級目標便可設定為能夠辨認模型及實物中的“長方體”“正方體”“圓柱”“球”.二級目標可設定為能夠從不同角度觀察不同形狀的物體，并辨認出其平面圖形.三級目標可設定為根據(jù)從不同角度看到的平面圖形判斷出該立體圖形.

(二)分層教學指導

學生在課堂中獲得知識、習得技能，是需要教師進行指導的.在分層教學中，教師應當根據(jù)不同學生的學習情況給予及時、準確的指導，這既包括了在班級教學中，根據(jù)分層的教學目標進行時間差上的指導，也包括了對不同小學生進行不同方法的指導.例如，在學習“10以內(nèi)的加法”時，教學過程應當經(jīng)歷情景化、半情景化和去情景化的過程，讓學生自己感受加法的含義，并且逐漸能夠在日常生活中使用加法.針對不同層次的學生，教師首先可以進行時間差上的指導，當學習能力較強的學生在進行加法與日常生活聯(lián)系的時候，教師可以借助學生生活中的例子，加強學困生對情景化的理解.在去情景化的過程中，有一些能力薄弱者無法跟上，這時，教師可以使用半情景化的方法，例如通過擺小棍等對其進行單獨指導.這樣既能使學優(yōu)生將加法與日常生活相聯(lián)系，也能使學困生準確掌握加法的計算，了解加法的含義.

除此之外，更值得教師關注的是分層教學中的“分組”教學.在教學中，教師可以根據(jù)學生的學習能力將學生分組，為每個小組布置相同的作業(yè)或任務.同組內(nèi)的同學在獨立思考后進行組內(nèi)討論，將學習研究的結(jié)果在班內(nèi)以小組的形式進行交流.這種分組教學方法不僅能照顧到班內(nèi)的學困生，更能讓班內(nèi)學習能力較強的學生通過組內(nèi)和班內(nèi)兩種形式的交流，獲得更多的知識技能.例如，在蘇教版五年級上冊“解決問題的策略——一一列舉”的教學中，教師可以將“為大爺列舉出花圃的圍法”作為一個活動，讓不同小組的學生在組內(nèi)進行思考討論.在實際的課堂中我們可以發(fā)現(xiàn)，學習能力較差的小組內(nèi)的學生不僅積累了大量的一一列舉的經(jīng)驗，而且可以在班內(nèi)的交流中獲取學習能力較強組內(nèi)的學生的更加優(yōu)化的方法以及他們提煉出來的一一列舉的策略.而學習能力較強組內(nèi)的學生也并不是單向輸出的一方，他們也能根據(jù)其他組內(nèi)學生的活動成果展示中的錯誤提煉出一一列舉的注意點，即按順序一對一對列舉，不重復、不遺漏.最終，班內(nèi)的學生不僅掌握了各種各樣的列舉方法，更突破了“何時運用、如何運用一一列舉”這一策略的難點.

這樣的應用打破了人們對分層教學固有的偏見，不存在歧視和教育不公，讓學習能力有差別的學生既可以發(fā)揮自身的優(yōu)勢，與同類能力的學生進行思維碰撞，也可以從對方的思維成果中汲取養(yǎng)分.學生不再單純地單向接受教師的思維和方法，而是讓更多的思維、方法融會貫通.教師在教學中真正起到了引導者、觀察者、促進者的作用.學生作為學習的主體，能獲得更符合自己認知的知識技能，進而提升自身的數(shù)學素養(yǎng).

五、積極推進分層教學在小學數(shù)學中的應用

積極推進分層教學在小學數(shù)學中的應用不僅體現(xiàn)了新課標的要求，更是推進素質(zhì)教育的重要步驟.小學數(shù)學教師作為孩子們數(shù)學的啟蒙老師，更應該在日常教學中鉆研分層教學的實踐策略，利用自身的優(yōu)勢完善分層教學的形式、豐富分層教學的經(jīng)驗.每位數(shù)學教師都應當主動、積極地轉(zhuǎn)變知識“灌輸者”的身份，幫助每位同學建立數(shù)學學習的信心，激發(fā)每位同學學習數(shù)學的興趣，最終使其獲得符合自身規(guī)律的發(fā)展.