“教”為“學”讓行
——“學為中心”理念下先學后教模式的實踐追溯

江蘇省常熟市元和小學 蔣 燕

“教”與“學”是課堂活動的主要雙邊活動，在傳統教育理念中教師處于主導，學生被動接受，導致學生缺乏創新性，生活中缺少主見。在“以學為中心”理念的研究與實踐中則以調動學生學習積極性為主，引導學生充分參與到學習過程中，激發學生自主學習潛能來完成學習任務。因此“以學為中心”的“學”既是指學生，也是指學習；既突出學生在課堂上的中心地位，也強調主動學習的中心性。所以在“以學為中心”教學模式實踐中需要從多角度進行，進而支持學生高層次能力的發展。

一、“學為中心”的概念與價值

“以學為中心”的理念是由人本主義心理學代表人物卡爾·羅杰斯提出的，他認為人才培養應以學生經驗生長為中心，以提高學生自主性與主動性為學習動機。所以教育目標為學生學會學習、科學學習，而且具有獨立人格特征。同時，卡爾·羅杰斯也指出在教育中教師要尊重學生，在感情、思想方面與學生產生共鳴，然后開展教學活動。與此同時，讓·皮亞杰創建的“發生認識論”體系，前蘇聯心理學家維果斯基提出的“最近發展區域”理論，都在一定程度上鞏固、促進了“以學為中心”理論的豐富與發展。

1998 年聯合國科教文組織對“以學為中心”的概念進行定義，隨后我國教育界進行了積極的探索，但是仍未能有效發揮學生積極性，學生自主學習精神沒有得到充分發揮。如若要提升“以學為中心”模式應用質量，首先必須了解其應用價值取向，即應用中以何目標來進行教學實踐。一是“學為中心”的本質追求是讓學生學會學習，樹立終身學習理念。學會學習是眼下學生的重要能力，是信息爆炸社會學生的核心素養之一，學會有效學習、高質量學習才能在信息社會中學會如何獲取信息，然后對信息進行整合處理，轉化為自己的知識。這也是提升“學為中心”模式應用質量的重要前提，有利于教學模式的順利開展。二是“學為中心”的關鍵在于“先教后學，少教多學”。先教后學即是將課堂的關注點從教師轉移到學生身上，將學生有效學習作為課堂的核心，將教師的課堂引導行為轉變為學生自主學習。三是“學為中心”教學評價的價值取向需要轉變為挖掘學生學習潛能，激發學生學習動力。傳統教學評價中主要側重學生學習成果的評價，而忽略對學生學習動力的激發。這是不可取的。“學為中心”的重要價值取向是通過評價讓學生了解自身不足，尤其是學習方法、態度上的不足；然后教師給予實質性的評價語言，對評價結果進行分析，減少分數對學生心理的壓力，確保學生能夠真正了解評價的意義所在。

二、“學為中心”模式的構建與實踐

正如前文所述，“學為中心”教學模式的內核在于突出學生的主體地位，在于學生的主動學習。因此“學為中心，先學后教”必須要做好“先學”的準備，以學定教，“先學”帶動“后教”；以教固學，“后教”鞏固學生的“先學”。在這種互助互利的關系中，促進學生學習能力與學習質量的提升。

（一）“學為中心”——科學進行學前分析

首先，學前分析的基礎是“學情分析”，即對學生學習能力、基礎知識進行分析，這是落實“學為中心”教學模式的基礎。在學情分析時必須做到了解學生，根據學生需求制定自主學習策略，進而滿足學生全面發展需求。例如小學低齡段學生注意力短，自控能力較差，結合此特點在“學為中心”實施中即需要縮短學生自主學習時間，把更多時間留給學生相互探討與交流，或者采用創新性的學習方法。例如人部編本《盼》一課教學中，即可以邀請兩名同學根據“蕾蕾”與“媽媽”的對話內容進行分角色的演繹，充分調動學生學習語文的積極性，這也符合小學生學習特點。在對話交流中對文章內容進行思考，彌補學生自主學習能力較差、基礎知識參差不齊的問題。

其次，學前分析要對教材內容進行深入研讀，制定好教學計劃，設計好學習目標；并根據學生自主學習情況對教學計劃進行調整。例如在四年級上冊《爬山虎的腳》一文分析時，作為名家名篇該文章語言質樸、清新，大部分學生都可以無障礙地閱讀、學習，是鍛煉學生自主學習能力的好材料。在“學為中心”目標下進行設計，除了自主學習生字詞外，更需要讓學生仔細研讀課文，感知內容；然后小組共同探討爬山虎的特征、爬墻過程，了解爬山虎特點。最大程度上突出學習過程中學生的主體地位，凸顯自主學習的重要性。

第三，在“學前”分析的基礎上，根據“組內異質，組間同質”的原則將學生劃分為多個小組，奠定學生自主學習、合作交流的基礎。“學為中心”實施的兩個途徑是自主學習與合作探究，尤其小組合作學習更是調動了學生參與學習的積極性，能為學生創造更多的學習機會，組內優秀學生會幫扶學困生，增強學困生的學習信心。在對全班同學基礎、能力進行分析之后，需要將學生劃分為多個小組，縮小各個小組之間的差異。組內既要有成績好的學生，也要有學困生。規模則要控制在4-6 人，每個學生都有明確任務，如有的同學要負責維持紀律，有的負責記錄、匯集討論結果，只有保證每一個同學都肩負任務，才能有效提升小組合作學習質量。依然以《盼》教學為例，在兩名學生分角色演繹后，為切實讓學生感受“蕾蕾”的心聲，可以讓同桌進行合作練習，師生評價，引導關注人物的動作、神態，進行演讀。

（二）“先學”——明確課堂學習任務

古人云：“疑者，思之始，學之端也。”所以“先學”的基礎是具有明確的學習任務，在任務引導下學生才能有目標的前進。在“學為中心”中設計學習任務，并不是要放棄“學為中心”理念，而是引導學生學會學習，學會如何提升學習質量；在任務完成過程中要求學生合作探究、分工協作。

首先，“先學”環節學習任務與目標設計要符合小學階段學生認知特點，了解學生發展需求，真正實現從“教師傳授知識”到“學生自主學習”的轉變。所以教材、學習任務就成為學生開展自主探究、體驗的地圖，學習任務即成為學生學習的指南針，讓學生明確“先學”的方向在哪里。

當然，先學目標并不等同于教學目標，而是通過“先學目標”這個階梯，鼓勵學生逐步攀登，接近教學目標。在設計學習任務時，需要進行分層設計，每一層任務層層遞進，每一層任務都要接近學生“最近發展區域”，實現學生已有知識與未知知識的有效連接。然后，在學習與交流中變成最近發展區域，減少因學習任務過于困難或過于簡單而影響學生學習積極性的問題。在《盼》教學目標設計上，既設計了生字生詞學習任務，也要求學生通過先學，了解小主人公蕾蕾她“盼”的是什么，進而為開展教學奠定基礎。

其次，基于學習任務來激發學生先學，主動學的能動性。興趣是學生學習最好的教師。激發學生學習興趣與先學動機則是提高自主學習質量的重要法寶。在學生“先學”和小組交流中，教師要挖掘教材中蘊含的知識激發學生探究欲望，使用一定激勵機制鼓勵學生用更積極的態度來面對學習。畢竟，學生自主學習既是感官體驗的過程，也是自我學習、完成知識構建的過程。

第三，小組成果展示，組間探討來引發學生深入思考。傳統語文教學中大多教師采用總結式教學，即在某個學習流程完成后進行階段總結，幫助學生積累知識，完成學習任務。在“學為中心”中利用小組成果展示也是檢測學生學習效果的重要方式。在展示中既可以讓小組組長作為代表對研討成果進行論述，也可以讓后進生回答問題，以便最大限度了解學生學習成果，最大限度暴露學生合作學習中出現的問題。通過成果展示既幫助了后進生，也讓優秀學生知識掌握更加牢固。

（三）“后教”——收集問題教師點撥

先學是后教的前提，在后教過程中教師也不能盲目進行，而是要結合學生自主學習以及小組交流情況，對學習中遇到的問題進行整理、分析后，適時進行點撥，讓學生少走彎路，在教師引導下跳一跳獲得果實。

首先，在學生自主學習、小組探討過程中，教師需要深入學生中間，或者以參與者身份，參與學生討論，發現學生學習與小組探究中存在的問題。在學生合作學習時，教師要做好參與者、引導者角色。例如教師參與到學生小組交流中，收集和了解學生自主學習、合作探究中出現的問題，然后在課堂教學中進行針對性講解。這不僅可以為學生自主學習解決后顧之憂，而且也有利于小組學習質量的提升。例如人教版部編六年級下冊《匆匆》一課中，許多小組交流局限于文章字句，而沒有深刻體會作者的深情，所以在收集問題時要重點關注學生對“珍惜時間”“虛度光陰感到無奈和惋惜”等感情問題的體會與理解。然后，圍繞該中心開展教學工作。

其次，對學生學習中遇到的問題進行分析、整理，針對重點問題、常見問題進行點撥。當然點撥并不是讓教師對問題進行解釋，而是要引導學生思維，巧設一些疑問引發學生思考，進而激發學生的思維潛能。在點撥與平等對話過程中，教師不單單要對學習中遇到的問題進行講解，更重要的是引導學生思維、認知走向縱深。例如在小組代表展示學習成果后，可以先讓其他小組學生進行討論。然后教師引導學生對所學、所論進行回顧、總結、拓展，發展學生元認知能力。同時，借助問題分析、探討也能夠真實反饋學生學習情況，進而在未來自主學習中查缺補漏，優化學習方案。

三、“學為中心”的經驗與反思

“學為中心”在國內外都得到廣泛推廣與應用，甚至許多學校提出“以學生為中心”的理念來構建特色學校。但是從實踐情況看，還存在些許問題值得引起我們的重視與反思，集中體現在以下幾個方面。

首先，在“學為中心”模式實踐中，過于重視學生的主體地位與課堂中的自主學習，而沒有激發學生自主學習的激情；課堂交流、討論不激烈；課堂時間過于靜謐，部分同學眼看書本，但心思已經在九霄云外。課堂無聲，已經成為學習低效甚至無效學習的具體表現。甚至教師在將課堂學習主動權交給學生或者要求進行小組探討時，探討過程十分熱鬧；一旦要求對交流成果進行表述時，小組交流立刻中斷，課堂又歸于安靜，低頭不語。針對這一問題，需要教師對課堂教學進行一定設計，在課堂之前即讓學生明確學習任務；以任務引導學生學習，消減學生自主學習中目標缺失對學習興趣與學習質量的影響。

其次，“學為中心”模式的關鍵在于課堂學習小組的構建以及學生的自主學習。在日常實踐中，這個環節存在的主要問題是小組組長擔負著更多學習與探討任務，在小組中起到引導作用，甚至小組探討、交流成果多為組長一人的學習成果。如果不指定組長，那么又會導致小組學習不能有效組織，缺少合作與交流的問題。針對這一現象，教師在學生自主學習之前可以根據組內異質、組間同質原則進行分組，細化小組成員任務與責任。如可以分為組長、紀律員、記錄者等，在任務落實的情況下鼓勵每個學生都參與到學習過程中，避免出現探討活躍而缺少總結的現象。

第三，“學為中心”并不是全面放棄教師的引導作用，而是要求教師轉變身份，變革教學方法。“學為中心”實踐中需要教師尋找能夠促進師生互動的方法，在確保學生自主學習時間的前提下，尋找促進學生學習能力與學習成效提升的途徑。例如以學習任務引導學習；善于運用各種活動設計來提升活躍度；借助各種方法來創設不同情境等。無論何種方法，目的在于讓教師參與學生學習活動之中，對學生自主學習、小組交流中遇到的問題進行收集、整理，包括難點、易錯點等，然后根據學生自主學習與小組交流結果調整教學內容，提升學習成效。

綜上所述，“學為中心”教學模式對于推動我國教學改革、提升人才培養質量有著重要作用，是對傳統教學模式的一種創新。在實踐后，學生學習狀態、學習能力、學習質量都得到明顯提升。作為一線教師，在實踐“學為中心”教學模式過程中，必須從心理上轉變“教為中心”理念，充分把握“先教后學”流程，踐行“學為中心”模式。當然，這個過程并非一蹴而就，需要在長期的教學過程中進行探索、實踐、創新、完善，形成科學、有效的“學為中心”教學體系，最終促進“以人為本”教育目標的實現。